Березовское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 9»
Юридический адрес: 623702 г. Березовский, ул. Мира, 6
Фактический адрес: 623702 г. Березовский, ул. Мира, 6
Согласовано:
Педагогическим советом
Протокол от 28 августа 2026 г. № 1

Утверждаю:
заведующий БМАДОУ
«Детский сад № 9»
_______________Е.С. Котолуп
Приказ от 28 августа 2026 г. № 58

Адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с расстройствами аутистического
спектра БМАДОУ «Детский сад № 9»

Содержание

I.
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3

1.2
1.3
1.4.
II.
2.1.

2.2.

2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
2.9.
III.
3.1.
3.2
3.3
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
3.9.

стр.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка………………………………….…………………...
Цель и задачи реализации Программы……………………………..…….
Принципы и подходы к формированию Программы………………….….
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в
т.ч. характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста
с
РАС……………………………………………………………….…….……
Планируемые результаты освоения Программы……….………..………
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе……………………………………………………………………
Часть, формируемая участниками образовательных отношений……..
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ……………………………………………
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях………………………………..…………
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
обучающихся с ОВЗ, специфики образовательных потребностей и
интересов………………………………………………………….…………
Особенности
взаимодействия
педагогических
работников
с
обучающимися c РАС………………………………………….……….……
Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик…………………………………………..…….………
Способы и направления поддержки детской инициативы………..…….
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с РАС…………………………………………………………
Описание коррекционно-развивающей работы с обучающимися с
РАС……………………………………………………………………….…...
Рабочая программа воспитания…………………………………………...
Часть, формируемая участниками образовательных отношений…..…..
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ…….…
Психолого-педагогические условия реализации Программы..……..……
Особенности организации предметно-пространственной развивающей
образовательной среды……………………………………………………..
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий……..…
Кадровые условия реализации Программы…………………………..….
Материально-технические условия реализации Программы……….….…
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания…………………………………………………………..….……
Финансовые условия реализации Программы………………..…….……
Календарный план воспитательной работы……………………….…….
2

4
5
6

9
11
15
18

21

36
38
39
45
49
50
67
97
109
109
111
114
117
118
119
119
120

3.10.
3.11.
IV.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.

Режим и распорядок дня в ДОО…………………………………….……...
Часть, формируемая участниками образовательных отношений……..… .
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация Программы……………………………………..…..
Возрастные и иные категории детей, на которые ориентирована
Программа, в том числе категории детей с ОВЗ…………………………
Ссылка на ФАОП ДО…………………….…………………………………
Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся…………………………………..……………………………

\

3

125
128
129
129
129
129

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
I. Целевой раздел
1.1
Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа, адаптирована для обучения лиц с
ограниченными
возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического
развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) БМАДОУ
«Детский сад № 9» (далее – Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного
образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.
Программа может предусматривать возможность реализации на родном языке из числа
языков народов Российской Федерации, в том числе русском языке как родном языке на
основании заявлений родителей (законных представителей) несовершеннолетних
обучающихся.
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не
менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не
более 40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с РАС;
- на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч.
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность – выбрать);
- на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с
РАС, а также возможностям педагогического коллектива и ДОО в целом.
Программа содержит целевой, содержательный и организационный разделы.
В целевом разделе Программы представлены:
- пояснительная записка;
- цели и задачи;
- принципы и подходы;
- планируемые результаты освоения Программы.
Содержательный раздел включает:
- задачи и содержание образовательной деятельности по каждой из
образовательных областей для всех возрастных групп воспитанников (социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое
развитие);
- представлены описания вариативных форм, способов, методов и средств
реализации Программы;
- особенностей образовательной деятельности разных видов и культурных практик
и способов поддержки детской инициативы;
- описание коррекционно-развивающей работы.
4

Организационный раздел Программы включает описание:
‒ психолого-педагогических и кадровых условий реализации Программы;
‒ организации развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС);
‒ материально-техническое обеспечение Программы;
‒ обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания;
‒ особенности традиционных событий, праздников и мероприятий;
‒ режим и распорядок дня;
‒ календарный план воспитательной работы.
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цель: создание условий для дошкольного образования обучающихся с РАС в
соответствии с их общими и особыми потребностями, индивидуальными особенностями
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с РАС;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС,
в т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с РАС;
5

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих общих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в
т.ч. характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития дошкольного возраста с РАС.
Программа учитывает специфику национальных, социокультурных и иных условий
для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе
принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и
социальным слоям, а также имеющим различные (в том числе ограниченные)
возможности здоровья.
- климатические: в Уральском регионе более длинная и холодная зима в
сравнении с западной частью Европейской России, которая расположена на той же
географической широте, разница температур днем и ночью заметно больше, а влажность
воздуха ниже. Климат в области зависит от атлантического течения ветров, которые по
пути на Урал становятся холоднее зимой и теплее летом. Тем не менее, западные ветра
приносят с собой осадки и циклоны, которые очень часто меняют погоду в нашем
регионе. Уральские горы оказывают сильное воздействие на погоду. Они помогают
замедлить скорость ветра и направляют его в Северном или Южных направлениях.
Поэтому для региона и характерны резкие колебания температур, а также формирование
погодных аномалий: зимой — от суровых морозов до оттепелей и дождей, летом — от
жары выше +35 °C до заморозков. Холодная, длинная и снежная зима начинается в конце
ноября и начале декабря. Средняя температура зимой составляет порядка -16 — -17°C. С
декабря по февраль температура воздуха может опускаться до - 40°C. Первый снег
6

выпадает в начале октября, а полностью покрывает город в белое одеяло только в ноябре.
Сильное таяние снегов начинается в апреле. Данная климатическая особенность позволяет
развивать такие виды спорта как лыжный и коньковый. Зимние прогулки улучшают сон,
аппетит детей, стимулируют иммунитет, позволяют улучшить общую физическую
активность организма. Благоприятный эффект достигается тем, что зимний воздух больше
обогащен кислородом, чем летний. Однако зимой нередко столбик термометра опускается
ниже - 15° С. В соответствии с нормами СанПиН продолжительность прогулки составляет
3-4 часа, но при температуре воздуха ниже минус 15° С и скорости ветра более 7 м/с
продолжительность прогулки сокращаются.
Прогулки организовываются 2 раза в день в первую и во вторую половину дня
перед уходом домой. Во время прогулки с детьми организуются подвижные игры и
спортивные упражнения. Подвижные игры проводятся в конце прогулки перед
возвращением детей в помещение детского сада. В период низких температур
дополнительно планируется проведение подвижных игр в спортивном зале и центрах
физической активности групп для удовлетворения потребности детей в двигательной
активности и профилактике гиподинамии. В холодное время года прогулка планируется
ежедневно и ее продолжительность составляет не менее 4 – 4,5 часов. Прогулка
организуется два раза в день в первую половину - до обеда и во вторую половину дня –
после дневного сна или перед уходом домой. Лето начинается в июне месяце и
продолжается до конца августа. Июль считается самым теплым месяцем на Урале со
средней температурой + 20°C. Максимальная температура может достигать до +35 —
+40°C. Купание в реках и озерах возможно с июня по август. Лето заканчивается в конце
августа, когда первые заморозки приходят на Урал. В середине сентября иногда
наблюдается «Бабье лето», когда температура воздуха благоприятна. В теплое время года
пребывание детей на свежем воздухе максимально увеличивается.
Планирование совместной образовательной и самостоятельной деятельности детей
происходит с учетом этой особенности. Образовательная деятельность в период
оздоровительной кампании планируется и реализуется в форме опытноэкспериментальной деятельности, праздников и событий, дидактических игр,
педагогических ситуаций, практических заданий, направленных на ознакомление детей с
социальной
действительностью, окружающим
миром
природы,
закрепление
представлений об основах безопасности жизнедеятельности (правила техники
безопасности в быту, в природе, профилактика детского дорожно - транспортного
травматизма, закрепление представлений о нормах пожарной безопасности).
Оздоровительная работа с детьми в летний период является составной частью системы
профилактических мероприятий.
Для достижения оздоровительного эффекта в летний период в режиме дня
предусматривается максимальное пребывание детей на открытом воздухе с достаточным
объемом двигательной активности, соответствующая возрасту продолжительность сна и
других видов отдыха. Для достижения достаточного объема двигательной активности
детей используются все разнообразие организованных форм совместной образовательной
деятельности физическими упражнениями с широким включением подвижных игр,
спортивных упражнений с элементами соревнований, элементов спортивных игр, а также
пешеходные прогулки, экскурсии, прогулки по маршруту. Один раз непрерывная
образовательная деятельность по реализации образовательной области «Физическое
7

развитие» проводится на свежем воздухе у детей в возрасте 5-7 лет при благоприятных
погодных условиях. В данном виде деятельности планируется обучение детей игровым
видам спорта, элементам спортивных игр, обучение катанию на велосипеде, самокате,
лыжах, санках, также планируются соревнования, спортивные праздники, эстафеты и т.п.
Режим дня и расписание образовательной деятельности планируется на два
периода – теплый и холодный.
На Среднем Урале достаточно развита сеть водоемов. Близко расположены реки
Исеть и Пышма. Реки страдают от загрязнения отходами промышленного производства и
бытовыми отходами, поэтому вопросы охраны и очистки речных вод здесь особенно
актуальны. Средний Урал находится в лесной зоне.
Леса - самый распространенный тип растительности на Урале. Они состоят из
сибирских хвойных пород: ели, пихты, кедра, лиственницы, но в них широко
распространены также сосна и мелколиственные породы (береза и осина). Лесной
комплекс животных представлен таежными видами: бурый медведь, соболь, росомаха,
выдра, рысь, белка, бурундук, красная полевка. В уральском регионе много грызунов:
суслики, большой тушканчик, сурок, степная пищуха, обыкновенный хомяк,
обыкновенная полевка и др. Из хищников обычны волк, лисица корсак, степной хорь,
обыкновенный еж; разнообразны виды птиц региона: рябчик, глухарь, соловей, козодой,
иволга, зеленушка; разнообразна фауна пресмыкающихся: безногая ящерица веретеница,
живородящая ящерица, обыкновенный уж, медянка. Данная особенность региона
позволяет: формировать представления детей о флоре и фауне – особенностях внешнего
вида, местах их произрастания или жизни, благоприятных и неблагоприятных условиях
существования, пищевых цепях, взаимозависимости; представление о водных ресурсах
региона, способах их использования, охраны и поддержания в чистоте; формировать
экологическое сознание, воспитывать бережное, осознанное отношение к природе;
- национально-культурные: по данным переписи населения 2010 года в регионе
следующий национальный состав: русские - 89, 04%, татары – 3,72%, украинцы – 1,03%,
башкиры – 0,46%, узбеки – 0,33%, таджики-0,47%. В настоящее время в детский сад
поступает все больше детей трудовых мигрантов. Происходит взаимопроникновение
культур. Это учитывается при планировании образовательной деятельности: в совместной
деятельности акцент делается на речевое развитие детей (понимание устной русской речи,
говорение). Наш город активно развивается.
- демографические условия: учитывают реальные потребности детей различной
этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными национальными
и культурными традициями. Любая национальная культура - это, прежде всего, культура
рода, семьи, в которой вырос ребенок. С учетом особенностей демографической ситуации
определяются формы, средства образовательной деятельности в совместной деятельности
взрослого и детей, и самостоятельной деятельности детей.
В Образовательной организации мальчики и девочки воспитываются совместно,
чтобы преодолеть разобщенность между ними организуются совместные игры, в процессе
которых дети могут действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями.
В группах выделены игровые зоны, специально оборудованные для мальчиков и девочек и
организованы места для совместной деятельности, входе которой девочки остаются
девочками, а мальчики – мальчиками. Различия в психофизиологическом развитии и
поведении девочек и мальчиков учитываются благодаря дифференцированному подходу в
8

воспитании. Поэтому предметно-игровая среда формируется с акцентом на гендерную
идентичность (психологическое ощущение ребенком себя будущим мужчиной или
будущей женщиной).
- социально-экономические и социокультурные условия: наш регион с самого
своего основания был крупным промышленным центром. В XVIII веке основными
отраслями были выплавка и обработка металла, с начала XIX века появилось
машиностроение, а во второй половине XIX столетия большое распространение получили
лёгкая и пищевая (в особенности — мукомольная) промышленности. Новый виток
развития производства пришёлся на период индустриализации — в это время в регионе
строились заводы, определившие отрасль специализации промышленности региона —
тяжёлое машиностроение. В настоящее время зарегистрировано 220 крупных и средних
предприятий. Город Березовский является родиной золота России. Эта особенность
отложила отпечаток на развитие города. Градообразующим предприятием стал Рудник
им. Кирова. До сих пор на шахтах города Березовского работают семейные династии. В
городе сосуществуют различные религиозные конфессии. При этом за всю историю не
было зафиксировано ни одного известного факта конфликта на религиозной почве. Самой
многочисленной религиозной конфессией Березовского является православие. В
Березовском функционируют православные храмы. Достаточно крупная в городе
мусульманская община испытывает нехватку мечетей: в настоящее время в городе
находится всего 1 небольшая мечеть.
Особенностью осуществления образовательной деятельности с учетом
климатических, национально-культурных, демографических и социально-экономических
условий является:
- обеспечение условий для формирования у детей целостного представления о
взаимосвязи процессов, происходящих в мире, в Российской Федерации, в Свердловской
области, в городе Березовском;
- формирование у детей готовности включиться в практическую деятельность
раскрывается через реализацию образовательных областей, представляющих собой
совокупность знаний, ценностных ориентаций, которые обеспечивают овладение детьми
конкретным видом культуры. Реализуя содержание работы по ознакомлению
дошкольников с родным краем, мы формируем:
- основные представления об этнокультурных особенностях русского народа, а
также народов, проживающих на территории родного края, об их взаимосвязи с культурой
других регионов страны, мира; - представления об особенностях жизни детей и взрослых в
ближайшем окружении ребенка, а также в других регионах страны, мира;
- представления о своих достоинствах и способах их активного проявления в
познавательной, игровой деятельности, при общении с разными людьми;
- основы речевой и знаковой культуры государственного языка Российской
Федерации;
- представления об основных способах обеспечения и укрепления физического
здоровья в природных климатических условиях конкретного места проживания
(Свердловская область, город Березовский).
Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС
Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с РАС
9

1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
3. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей
ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
4. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
5. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
10

аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
6. Природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может
быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность
может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и
классическую органически обусловленную умственную отсталость.
7. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
8. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС.
9. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
1.2. Планируемые результаты освоения Программы
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с РАС.
Они представлены в виде изложения возможных достижений, обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта, результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования
РАС к 3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;

11

2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни
в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например, вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке
форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или
жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-2 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
12

33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально
(не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
13

12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
2) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 2;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной
14

сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-2;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на
ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г.» № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности в ДОО заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся
с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе
образовательной деятельности.
1.3.

15

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьироваться у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в
развитии. Обучающиеся с РАС могут иметь качественно неоднородные уровни развития
личности, поэтому целевые ориентиры Программы учитывают не только возраст ребенка,
но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программа предусматривает систему мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанную на методе
наблюдения и включающую:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
ДОО
самостоятельно
выбирает
инструменты
педагогической
и
психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует на поддержку вариативных организационных форм дошкольного
образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, ДОО и для
педагогических работников в соответствии:
- с разнообразием вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
16

- с разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
- с разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС, обеспечивая тем самым качество
основных образовательных программ дошкольного образования.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с РАС на уровне ДОО обеспечивает участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с
принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне ДОО система оценки качества реализации Программы решает
задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы ДО;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки
качества АОП ДО обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки
в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО посредством экспертизы условий
реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях, определенных ФГОС
ДО;
17

- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания
1.4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена
образовательной программой дошкольного образования «СамоЦвет», направленной на
развитие детей во всех образовательных областях, видах деятельности или культурных
практиках, ориентированная на специфику национальных, социокультурных,
региональных условий и традиций ДОО, которые соответствуют потребностям и
интересам детей, родителей, а также возможностям педагогического коллектива и ДОО в
целом.
Дошкольный возраст (4-7 лет):
1.
Содействовать дальнейшему развитию поисково-практических действий:
расширению арсенала исследовательских, трудовых, учебных действий, способов
получения информации; обучению доступным способам фиксирования информации –
свойств и признаков предметов, явлений, событий, процесса и результатов действий с
помощью рисунка, знака, слова, схемы, модели.
2.
Обеспечить поддержку инициативы в познании окружающего мира
(целостного образа предметов, явлений, событий, отношений), активности в речевом
общении.
3.
Содействовать формированию опыта рефлексии (самопонимания,
самопрезентации).
4.
Способствовать развитию навыков самоорганизации, соорганизации,
понимания других, презентации совместных действий.
5.
Способствовать формированию навыка элементарного саморегулирования
активности.
6.
Стимулировать развитие различных форм речевого творчества.
7.
Обеспечить развитие двигательных умений и навыков; стимулировать
интерес к разным видам двигательной активности; формировать опыт участия в
спортивной жизни (образовательной организации, города(села), страны).
8.
Воспитывать привычки здорового образа жизни.
9.
Способствовать развитию двигательных умений и навыков, физических
качеств (силы, ловкости, выносливости, быстроты и др.).
Принципы Программы старший дошкольный возраст (3-7 лет)
18

• Ориентировка на потенциальные возможности ребенка, на «зону ближайшего
развития»;
• Реализация деятельностного подхода как развитие самой деятельности, основных
ее компонентов (мотивов, целей, действий, способов действий или операций), что
способствует развитию ребенка как субъекта деятельности (деятеля);
• Принцип универсальности содержания и одновременно вариативности и
гибкости, позволяющий корректировать ее реализацию в зависимости от хода
образовательного процесса и особенностей развития детей;
• Принцип
интеграции
освоения
предлагаемого
содержания
модулей
образовательной деятельности, который, с одной стороны, не нарушает целостность
каждого из направлений развития, а с другой – существенно их взаимообогащает,
способствует их смысловому углублению, расширяет ассоциативное информационное
поле детей, что и предполагает освоение культурной практикой;
• Принцип создания проблемных ситуаций в процессе освоения содержания
культурной практики, характеризующихся определенным уровнем трудности, связанной с
отсутствием у ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их
самостоятельного поиска. В результате найденные обучающимися способы обобщаются и
свободно используются в новых ситуациях, что говорит о развитии их мышления;
•
Принцип продуктивного и игрового взаимодействия детей между собой и со
взрослыми (диалогическое общение), благодаря чему формируется социокультурное
пространство саморазвития, а также детское сообщество, в котором каждый ребенок
чувствует себя успешным, умелым, уверенным в случае необходимости в помощи
товарищей и взрослого. Стимулирование и мотивация игрового взаимодействия,
предоставляет возможность поиска личностного смысла в игровой деятельности. Открытость игрового взаимодействия, обеспечивает субъектность ребенка, усвоение им
социального опыта на основе взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
•
Принцип учета определенных особенностей психики детей (высокое
развитие эмоционально-чувственного восприятия, способность непосредственно
запечатлевать, сохранять и использовать в качестве ориентиров как материальные, так и
духовные объекты внешнего мира). Целенаправленное формирование аксиологического
ядра личности может успешно осуществляться в период дошкольного детства на основе
психологических механизмов интериоризации, оценки, выбора и экстериоризации
совокупности устойчивых общечеловеческих ценностей, имеющих нравственное
содержание, представленных в социокультурной среде в виде идеальных форм, образцов,
эталонов поведения, отношения, деятельности, доступных для восприятия дошкольников;
•
Принцип учета индивидуальных особенностей, как личностных (лидерство,
инициативность, уверенность, решительность и т. п.), так и различий в возможностях и в
темпе выполнения заданий и др. Это способствует успешному развитию каждого ребенка
и его эмоциональному благополучию;
•
Принцип учета основных когнитивных стилей или модальностей обучения;
•
Принцип стимулирования рефлексивной позиции ребенка, означающий
создание условий для поиска оптимальных средств и способов взаимодействия,
позволяющих ребенку познать и реализовать себя;

19

•
Принцип учета специфики развития мальчиков и девочек, их позиционирования в культурной практике, а также принципы, необходимость учета которых
позволяет достичь планируемых результатов:
- принцип обогащения (амплификации) детского развития – получение опыта
самоопределения и саморегуляции, созидательного отношения к миру и себе самому,
формирование и развитие желания учиться постоянно и самостоятельно через игру и
различные виды деятельности, через поддержку детской инициативы, исследовательской активности, любознательности, поддержку в реализации собственного
потенциала в развивающей среде, предоставляющей инструменты и возможности,
которыми он может воспользоваться, осуществлять поиск ответов на свои вопросы,
возможность высказывать свое мнение, аргументировать собственную позицию и умение слышать и принимать позицию другого;
- принцип эмоционального благополучия через позитивный эмоциональный фон,
способствующий укреплению чувства защищенности, веры в себя и настойчивости в
достижении поставленных целей в мотивированной, творческой деятельности; если
удовлетворены базовые потребности ребенка в привязанности, внимании и любви,
если дети здоровы и хорошо себя чувствуют, они начинают активно интересоваться и
исследовать окружающее пространство, положительно воспринимать себя как
успешного, творческого человека;
- принцип предоставления возможностей для проявления детской инициативы в
планировании образовательной деятельности, ее поддержки и стимулирования.
- принцип содействия, сотрудничества – использования и поддержки в воспитании
детей партнерских доброжелательных отношений между взрослыми и детьми, через
полноправное участие ребенка в образовательном процессе, приобретение им
собственного культурного опыта общения, освоения и осмысления окружающего мира
(природного, социального) как исследователя и партнера в самостоятельной и
совместной деятельности с другими детьми и взрослыми; взрослый, по отношению к
ребенку соисследователь, соавтор, проводник, поддерживающий и уважающий самостоятельность и осознанность ребенка;
- принцип привлечения и использования в реализации программы потенциала семьи –
родители участники, соавторы программы, осведомлены обо всех ее изменениях, о
достижениях детей; они включены в творческий, постоянный, слаженный коллектив
взрослых, заинтересованных в развитии ребенка;
- принцип особой роли в реализации программы социальной и развивающей
предметной пространственной среды.
Отбор культурных (социокультурных) практик в Программе предусматривает учет
возрастных аспектов проектирования ценностно-смыслового пространства дошкольного
образования.
Планируемые результаты образовательной деятельности
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
К семи годам:
• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах
детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности;
20

ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы
и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры,
различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои
мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах,
у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими;
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми
и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• ребенок проявляет
любознательность, задает
вопросы
взрослым и
сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно
придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать,
экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет.
Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями
из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п. Способен к
принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах
деятельности.
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Подходы к проведению диагностики в части, формируемой участниками
образовательных отношений, полностью совпадают с подходами к диагностике в
обязательной части Программы.
•

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Программа определяет содержательные линии образовательной деятельности,
реализуемые ДОО по основным направлениям развития детей дошкольного возраста
(социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического,
физического развития).
В каждой образовательной области сформулированы задачи и содержание
образовательной деятельности, предусмотренное для освоения в каждой возрастной
группе детей.

21

Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
РАС (3-7 лет)
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено
на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
- владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на
основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных
высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
2.1.2. Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
22

цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше
- ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
23

если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или
иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с
РАС).
2.1.3. Речевое развитие
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном
этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи
с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе
текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
- начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её
объём приходится на пропедевтический период.
24

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях,
не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок
из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
2.1.5. Физическое развитие детей
. В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной
и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
25

расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только
через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее,
и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе делятся на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
- подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному
возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в
том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
26

помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это
относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том
числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего
- устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
- туметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через
объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах,
необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры,
психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы
частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при
тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
27

3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
периоде мы фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода)
следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать
к нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
-обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
28

вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами
РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу
гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного
анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков
чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в
дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических работников
даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипии
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв.
В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на
слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые
он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с
теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает
29

его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность
вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие
результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов,
иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или)
письменным словом "Пьёт". В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до
простого предложения: "Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к
картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют
(пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме
перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения
чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть
близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально.
Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком
случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании
с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать
специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с
аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
30

осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с
аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но
если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и
легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться
к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет
вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления
проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах,
любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся
с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх
графической деятельности вообще и, в дальнейшем, -негативизм к рисованию и письму.
Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом
научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм
общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров
коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
31

провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки
на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе
бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя
линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период
может быть достаточно длительным, так как без усвоения пространственных
представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как
стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется
обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у
ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной
ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и
родители (законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к
ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как
переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму)
будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
32

самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в
конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма,
чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию
букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это
"о" с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т",
"н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразное движение"): "е", "ё";
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "И", "И", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
33

Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е",
"Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы:
"У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это
очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму
(техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это
также является профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как
"побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает
удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого
начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля,
красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания.
Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем
это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
34

трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков
действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без
пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой
(иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава
числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно
устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они
легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и
раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения
на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата
всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно
быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и
"минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во
многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
35

8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит
не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
2.2. Описание вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся с
ОВЗ, специфики образовательных потребностей и интересов
Вариативность форм, методов и средств, используемых в организации
образовательного процесса с воспитанниками, зависит от:
‒
возрастных особенностей воспитанников;
‒
их индивидуальных и особых образовательных потребностей;
‒
личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей;
‒
степени организации деятельности воспитанников (непосредственно
образовательная деятельность, деятельность в режимных моментах, свободная
деятельность детей);
‒
сформировавшиеся у педагога практики воспитания и обучения
детей;
‒
методов, средств образовательной деятельности применительно к
конкретной возрастной группе детей.
Виды детской деятельности в соответствии с возрастными особенностями
детей:
дошкольный возраст (3 года - 7 лет):
- игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская,
строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
- общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное,
внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативноделовое);
- речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая и монологическая речь);
- познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование из
разных материалов по образцу, условию и замыслу ребенка;
- двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и
спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и другие);
- элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственнобытовой
труд, труд в природе, ручной труд);
- музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах).
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы образования
педагог можетиспользовать следующие методы:
‒ организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным
формам общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые
методы);
36

‒ осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы,
разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы, этические
беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
‒ мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития
эмоций, игры, соревнования, проектные методы);
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные,
практические) дополнябтся методами, в основу которых положен характер
познавательной деятельности детей:
‒ информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация
действий ребѐнка с объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание
картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций,
рассказы воспитателя или детей, чтение);
‒ репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения представлений
и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе образца
воспитателя, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или предметносхематическую модель);
‒ метод проблемного изложения - постановка проблемы и раскрытие пути еѐ
решения в процессе организации опытов, наблюдений;
‒ эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на
части – проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение
представлений в новых условиях);
‒ исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций,
ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты,
экспериментирование).
При реализации Программы образования педагог может использовать различные
средства, представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
‒ демонстрационные и раздаточные;
‒ визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
‒ естественные и искусственные;
‒ реальные и виртуальные.
Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие
средства:
‒ двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания,
занятий смячом и др.);
‒ предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.);
игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и др.);
‒ коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы
и др.); познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы
и оборудование для исследования и образно-символический материал, в том числе
макеты, плакаты,модели, схемы и др.);
‒ чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги,иллюстративный материал);
‒ трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
‒ продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования);
37

‒ музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и
др.).
При выборе форм, методов, средств реализации Программы образования важное
значение имеет признание приоритетной субъективной позиции ребенка в
образовательном процессе. Педагог учитывает субъектные проявления ребенка в
деятельности: интерес к миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным
объектам и разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься той или
иной деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности;
творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности.
Выбор педагогом форм, методов, средств реализации Программы образования,
адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их соотношение и
интеграция при решении задач воспитания и обучения обеспечивает их вариативность.
2.3. Особенности взаимодействия педагогических работников с обучающимися с
РАС
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик)
на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы
(в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
38

Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике "ребёнок - семья - организация":
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Образовательная деятельность в ДОО включает:
‒ образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности;
‒ образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
‒ самостоятельную деятельность детей;
‒ взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога
и детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых
образовательных задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может
39

выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:
‒ совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком,
он выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
‒ совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог –
равноправные партнеры;
‒ совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на
правах участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до
завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
‒ совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его
заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в
роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские
ресурсы самих детей;
‒ самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без
всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетноролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое),
самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его
субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания
деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми,
инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту
информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в
ходе проведения педагогической диагностики. На основе полученных результатов
организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе их
организации педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности,
оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми решений,
выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и
самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует
образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания,
обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично
включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательноисследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в процессе
образовательной деятельности.
В ДОО создана система форм организации разнообразной деятельности
дошкольников. Среди них выделяются простые, составные и комплексные формы.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и
посвящены, как правило, одной теме. К простым формам относятся:
•
беседа,
•
рассказ,
•
эксперимент,
•
наблюдение,
•
дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе
педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных
40

сочетаниях. К составным формам относятся:
•
игровые ситуации,
•
игры-путешествия,
•
творческие мастерские,
•
детские лаборатории,
•
творческие гостиные,
•
творческие лаборатории,
•
целевые прогулки,
•
экскурсии,
•
образовательный челлендж,
•
интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс)
простых и составных форм. К комплексным формам относятся:
•
детско-родительские и иные проекты,
•
тематические дни,
•
тематические недели,
•
тематические или образовательные циклы.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом
его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка,
развиваются психические процессы, формируется ориентация в отношениях между
людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои
взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое.
Детство без игры и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную,
эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма
организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности;
метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения,
саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным
проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления
его личности, педагог максимально использует все варианты её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми
задачами воспитания, обучения и развития ребёнка. Основная задача педагога в утренний
отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать
у них бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
может включать:
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒ беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в
том числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
‒ практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурно41

гигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
‒ трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
комнатными растениями и другое);
‒ индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
‒ продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
‒ оздоровительные
и
закаливающие
процедуры,
здоровьесберегающие
мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для
проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям,
развивающее их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или
нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием
разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам
самостоятельно. Занятие является формой организации обучения, наряду с экскурсиями,
дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в
виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности,
проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей,
творческих и исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени
педагог может организовывать образовательную деятельность с учётом интересов,
желаний детей, их образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в
процесс сотворчества, содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении
образовательной деятельности в рамках сформировавшихся подходов. Время проведения
занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная
нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин
фиксирует форму организации образовательной деятельности. Содержание и
педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может выбирать
самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
‒ подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию
режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
‒ экспериментирование с объектами неживой природы;
‒ сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
‒ элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
‒ свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
‒ проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может
включать:
42

‒ элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты;
ремонт книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушексамоделок для игр малышей);
‒ проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный,
настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и
литературные досуги и другое);
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒ опыты
и
эксперименты,
практико-ориентированные
проекты,
коллекционирование и другое;
‒ чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших
образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
‒ слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические
движения, музыкальные игры и импровизации;
‒ организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного
искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и современных
художников и другого;
‒ индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным
областям;
‒ работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются
различные центры активности.
В группах раннего возраста:
• центр двигательной активности для развития основных движений детей;
• центр сенсорики и конструирования для организации предметной деятельности
и игры с составными и динамическими игрушками, освоения детьми сенсорных эталонов
формы, цвета, размера;
• центр для организации предметных и предметно-манипуляторных игр,
совместных играх со сверстниками под руководством взрослого;
• центр творчества и продуктивной деятельности для развития восприятия смысла
музыки, поддержки интереса к рисованию и лепке, становлению первых навыков
продуктивной деятельности, освоения возможностей разнообразных изобразительных
средств;
• центр познания и коммуникации (книжный уголок), восприятия смысла сказок,
стихов, рассматривания картинок;
• центр экспериментирования и труда для организации экспериментальной
деятельности с материалами и веществами (песок, вода, тесто и др.), развития навыков
самообслуживания и становления действий с бытовыми предметами-орудиями (ложка,
совок, лопатка и пр.).
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается
следующий комплекс центров детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и
малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках,
спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания
43

образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых
детских игр, предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое
развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический
материал и развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для
формирования элементарных математических навыков и логических операций в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей
со взрослыми и сверстниками в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу
для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание,
формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы,
воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с
содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Физическое развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции
44

содержания образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое
развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
Самостоятельная деятельность в центрах детской активности предполагает
самостоятельный выбор ребёнком её содержания, времени, партнеров. Педагог может
направлять и поддерживать свободную самостоятельную деятельность детей (создавать
проблемно-игровые ситуации, ситуации общения, поддерживать познавательные
интересы детей, изменять предметно-развивающую среду и другое).
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики. Они
расширяют социальные и практические компоненты содержания образования,
способствуют формированию у детей культурных умений при взаимодействии со
взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность культурных практик состоит в том,
что они ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества,
активности и инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают их
продуктивность.
К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательноисследовательскую, коммуникативную практики, чтение художественной литературы.
Культурные практики предоставляют ребёнку возможность проявить свою
субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных
видов детских инициатив:
‒ в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект (творческая
инициатива);
‒ в продуктивной – созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
‒ в познавательно-исследовательской практике – как субъект исследования
(познавательная инициатива);
‒ коммуникативной практике – как партнер по взаимодействию и собеседник
(коммуникативная инициатива);
‒ чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности
других культурных практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательноисследовательской, продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы,
проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или предметам,
значимые события, неожиданные явления, художественная литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора,
творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация
культурных практик предполагает подгрупповой способ объединения детей.
2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской
инициативы педагог поощряет
свободную
самостоятельную деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях.
Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь,
танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить
такие важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка ДОО как уверенность
в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в ДОО, и
45

вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в ДОО может протекать в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например,
‒
самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
‒
свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
‒
игры - импровизации и музыкальные игры;
‒
речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
‒
логические игры, развивающие игры математического содержания;
‒
самостоятельная деятельность в книжном уголке;
‒
самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
‒
самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение
ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие
условия:

 уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять
желание ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в
соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;

 организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка
в деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов
деятельности;

 расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями
развития детей область задач, которые ребёнок способен и желает решить
самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые способствуют активизации у
ребёнка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;

 поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания
ребёнка в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
 создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать
игры и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности
и желания ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;

 поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности,
обращать внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать
ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело
до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего
результата;

 внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в
случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если
ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась
обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать
приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку
ребёнка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;

 поддерживать

у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого
ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование приемов
похвалы, одобрения, восхищения.
46

В возрасте 3-4 лет у ребёнка активно проявляется потребность в общении со
взрослым, ребёнок стремится через разговор с педагогом познать окружающий мир,
узнать об интересующих его действиях, сведениях. Поэтому ребёнок задает различного
рода вопросы. Важно поддержать данное стремление ребёнка, поощрять познавательную
активность детей младшего дошкольного возраста, использовать педагогические приемы,
направленные на развитие стремлений ребёнка наблюдать, сравнивать предметы,
обследовать их свойства и качества. Педагогу важно проявлять внимание к детским
вопросам, поощрять и поддерживать их познавательную активность, создавать ситуации,
побуждающие ребёнка самостоятельно искать решения возникающих проблем,
осуществлять деятельностные пробы. При проектировании режима дня педагог уделяет
особое внимание организации вариативных активностей детей, чтобы ребёнок получил
возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в рисовании, в
общении, в творчестве (имитации, танцевальные импровизации и тому подобное), в
двигательной деятельности.
С четырех-пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность
ребёнка является ключевым условием для развития самостоятельности во всех сферах его
жизни и деятельности. Педагогу важно обращать особое внимание на освоение детьми
системы разнообразных обследовательских действий, приемов простейшего анализа,
сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной
деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей проблемными практическими и
познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить
освоенные приемы. Всегда необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к
детским вопросам и проблемам, быть готовым стать партнером в обсуждении,
поддерживать и направлять детскую познавательную активность, уделять особое
внимание доверительному общению с ребёнком. В течение дня педагог создает различные
ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, желание совместно
искать верное решение проблемы. Такая планомерная деятельность способствует
развитию у ребёнка умения решать возникающие перед ними задачи, что способствует
развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог стремится создавать такие
ситуации, в которых дети приобретают опыт дружеского общения, совместной
деятельности, умений командной работы. Это могут быть ситуации волонтерской
направленности: взаимной поддержки, проявления внимания к старшим, заботы о
животных, бережного отношения к вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной деятельности,
поэтому атрибуты и оборудование для детских видов деятельности должны быть
достаточно разнообразными и постоянно меняющимися (смена примерно раз в два
месяца).
Дети пяти-семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со
стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические
условия, которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для
этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои знания и
умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет
стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные
задачи, активизируя их усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно
поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребёнка за стремление к
47

таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших
затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагогу рекомендуется использовать ряд
способов и приемов.
1) Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения
задачи, важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять
попытки найти решение. В случае необходимости оказания помощи ребёнку, педагог
сначала стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы,
активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
2) У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения
поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты решения
одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые предположения
детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а
также обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях,
одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных
самостоятельных, инициативных действий.
3) Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления
кризиса семи лет: характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности
становятся поводом для смены стиля общения с ребёнком. Важно уделять внимание
ребёнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно
поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень
чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать у них ощущение своего
взросления, вселять уверенность в своих силах.
4) Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных
умений организации своей деятельности и формировании у него основ целеполагания:
поставить цель (или принять её от педагога), обдумать способы её достижения,
осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача
развития данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог
использует средства, помогающие детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой
замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
5) Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной
деятельности и театрализации, в ручном труде также способствует развитию
самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и
необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его
желание самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей поддержку
инициативности ребёнка. В пространстве группы появляются предметы, побуждающие
детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и
материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке,
зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее.
Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать,
анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают
радость открытия и познания

48

2.6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с РАС
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
Общие родительские собрания.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционнообразовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями
групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
«День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для
родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на
основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами
ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической
помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов,
психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по
плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
49

- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам
образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

коррекции,

3. Формы наглядного информационного обеспечения
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии
ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать
способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной
работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности
своего ребенка.
Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы
подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей
своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты
и воспитатели специального ДОО. Сфера их компетентности определена должностными
инструкциями.
4. Проектная деятельность
Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей и детей.
Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже
если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно
и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу,
задания, получить ответы по интересующим вопросам.
2.7. Описание коррекционно-развивающей работы с обучающимися с РАС
Цель КРР: создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать особые образовательные потребности обучающихся с РАС посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
50

Задачи:
- выявление особых образовательных потребностей, обучающихся с РАС,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических
особенностей
познавательной
деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной,
аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
- выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
- осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей, обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое
развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например, эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе
обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно
51

на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем
мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
52

расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в
разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося
их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами
(игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?",
"Кто спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой,
сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
53

развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода)
по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у
ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия:
показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам)
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в
дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности
ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или
иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким
образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по
54

формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
-формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
-развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
-развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
-формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка;
-формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия
и привязанности к ним;
-создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
-формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
-стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
-укреплять
визуальный
контакт
ребенка
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
-формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
-формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
-создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
-формировать навыки активного внимания;
55

-формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
-вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
-формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и
речевого взаимодействия;
-вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
-вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
-создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
-стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
-формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
-вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
-формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
-совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
-учить откликаться на своё имя;
-формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос,
уши, руки, живот);
-учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
-формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
-учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
-предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание,
сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и
(или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
56

В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
-формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
-развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
-формировать умение принимать контакт,
-формировать умения откликаться на свое имя;
-формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
-формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
-учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
-стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
-стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
-стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
-активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
-создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
-формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
-учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
-создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
-учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
57

-формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
-учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
-учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим
жестом: "иди ко мне", "сядь";
-учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
-учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
-активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
-учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
-стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
-учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
-учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
-стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
-учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
-учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
-стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
-учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
-стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
-учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
-создавать условия для развития активных вокализаций;
-стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
-создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
-учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
-побуждать к звукоподражанию;
-создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
-учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
58

В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение
к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом,
поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом
другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте
следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов;
элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения,
но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению
общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления
контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного
стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт)
и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
59

б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может
закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение
стереотипии
в
поведенческой
терапии
расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
60

конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
2) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
-обучение пониманию речи;
-обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
-обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
-обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
-обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
-выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
-подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
-называние предметов;
-обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
-обучение выражать согласие и несогласие;
-обучение словам, выражающим просьбу;
-дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
61

обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
-формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
-конвенциональные формы общения;
-навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
-навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
-развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
-преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
-конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но
и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
62

2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
-подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
-лишение подкрепления;
-"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
-введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за
низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
-формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;

63

-развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
-развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
-уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам. Достижение главной
цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок
не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
64

Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий
в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
-формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее -самостоятельно;
-взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
-реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
-установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
-развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
-использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
-формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
-формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
65

-целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
-возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
-введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
-осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
-продолжение обучения использованию расписаний;
-постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
-постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
-переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
-умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
-формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними
и с другими людьми;
-формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
-развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
-формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
-расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
-формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
-обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
66

-обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
-смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о
семье, обществе, морали, нравственности.
2. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
-создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной
степени)
преодоление
проблем
физической
и
психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования
и разворачивания; формирование мотивации к общению;
-возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
-возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда
он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения.
2.8. Рабочая программа воспитания
Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций (далее программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей
программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г.
N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в
Организации предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).

67

Рабочая программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное
(идеальное) представление о человеке.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые
результаты определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок,
в рабочей программе воспитания отражено взаимодействие участников образовательных
отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при
подобном подходе, возможно, воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и
таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном
обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы ДОО.
- Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
- Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
- Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
- Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
- Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
- Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
ДОО в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой образовательной
программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с
другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный.
1. Целевой раздел
Цель и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
‒
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
‒
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
‒
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
68

Общие задачи воспитания в ДОО:
‒
содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
‒
способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
‒
создавать условия для развития и реализации личностного потенциала
ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию,
самовоспитанию;
‒
осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (3 года - 8 лет)
на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом
психофизических особенностей, обучающихся с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором
все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
69

Принципы реализуются в укладе ДОО, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад ДОО
Уклад ДОО опирается на базовые национальные ценности, содержащие традиции
региона и ДОО, задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметнопространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует
формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками
образовательных отношений.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет
мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности
детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного
образования.
Уклад ДОО - это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад ДОО задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей ОО, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения ОО.
Основные характеристики уклада организации
Цель и смысл деятельности ДОО, её миссия - разностороннее развитие ребёнка в
период дошкольного детства с учётом возрастных и индивидуальных особенностей на
основе духовно-нравственных ценностей российского народа, исторических и
национально-культурных традиций.
Принципы жизни и воспитания в ДОО
Принципы жизни и воспитания в ДОО соответствуют основным принципам
дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО:
‒ полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
‒ построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе
содержания своего образования, становится субъектом образования (далее индивидуализация дошкольного образования);
‒ содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
‒ поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
‒ сотрудничество ДОО с семьей;
‒ приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
‒ формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности;
‒ возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
‒ учет этнокультурной ситуации развития детей.
70

Воспитывающая среда
Воспитывающая среда ДОО – это пространство, в рамках которого происходит
процесс воспитания.
Состав воспитывающей среды ДОО
Воспитывающая
среда
включает
совокупность
различных
условий,
предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе
приобщения к традиционным ценностям российского общества.
Воспитывающая среда ДОО направлена на создание следующих групп условий:
- условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
- условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
- условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
Общности ДОО
Общность - это система связей и отношений между людьми, основанная на
разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели
совместной деятельности.
В ДОО существуют следующие общности:
-педагог - дети,
-родители (законные представители) - ребёнок (дети),
-педагог - родители (законные представители).
Ценности и цели общностей ДОО
Ценности и цели профессиональной общности:
Профессиональная общность - это устойчивая система связей и отношений между
педагогическими работниками, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми
сотрудниками ДОО.
Участники профессиональной общности разделяют те ценности, которые заложены
в основу Программы.
Основой эффективности профессиональной общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники и другие сотрудники ДОО ориентированы на то, чтобы:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему товарищу;
71

- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
К профессиональным общностям в ДОО относятся:
– Педагогический совет;
– Творческая группа;
– Совет профилактики;
– Психолого-педагогический консилиум.
Ценности и цели профессионально-родительской общности:
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности,
цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача профессионально-родительской общности - объединение усилий
по воспитанию ребенка в семье и в ДОО, поскольку зачастую поведение ребенка дома и в
ДОО сильно различается.
Совместное обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ребенка будет
способствовать созданию условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
К профессиональным - родительским общностям в ДОО относятся:
- Родительский клуб;
- Совет родителей.
Ценности и цели детско-взрослой общности:
Детско-взрослая общность
характеризуется содействием друг другу,
сотворчеством и сопереживанием, взаимопониманием и взаимным уважением,
отношением к ребенку как к полноправному человеку, наличием общих симпатий,
ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
К детско-взрослой общности в ОО относится:
- «Мастерская». В рамках данной формы сотрудничества родители и педагоги
(часто при участии детей) совместно изготавливают атрибуты и пособия для игр,
развлечений и других мероприятий.
Особенности организации всех общностей и их роль в процессе воспитания детей
Достижение общей цели воспитания - личностное развитие каждого ребёнка с
учётом его индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на
основе традиционных ценностей российского общества - возможно только при условии
эффективной деятельности всех общностей.
72

Особенности организации всех общностей определяются системой взаимосвязей их
участников.
В центре воспитательного процесса находится ребенок, который по мере
взросления занимает субъектную позицию.
Деятельность профессиональной общности обеспечивает создание необходимых
психолого-педагогических условий реализации программы воспитания.
Деятельность
профессионально-родительской
общности
способствует
формированию единого подхода к воспитанию детей в семье и ДОО.
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия детей
Организация деятельности детской общности – необходимое условие
полноценного развития личности ребенка. В процессе общения ребенок приобретает
способы общественного поведения, под руководством педагога учится умению дружно
жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить
с желаниями других.
В процессе воспитания у детей формируются и развиваются навыки и привычки
поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими
людьми и его успешность в том или ином сообществе.
Педагогическое воздействие направляется на придание детским взаимоотношениям
духа доброжелательности, развития у детей стремления и умения помогать как старшим,
так и друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями
достигать поставленной цели.
К детской общности в ДОО относится:
- Отряд юных инспекторов движения» (далее - ЮИД) – это объединение
дошкольников разновозрастной группы старшего дошкольного возраста, созданное на
добровольной основе, цель которого: формирования у детей специальных знаний, умений,
практических навыков безопасного поведения на дороге, воспитания у них
гражданственности и ответственности, вовлечения дошкольников, родителей в работу по
пропаганде безопасного поведения на дорогах и улицах среди детей младшего и среднего
возраста
- «Юные волонтеры» - цель волонтерского движения является развитие и
социальной самореализации дошкольников путем ознакомления с различными видами
социальной активности.
- «Юные спасатели МЧС» Дружина юных пожарных – добровольные объединения
воспитанников, которая создаётся с целью воспитания у них мужества,
гражданственности,
находчивости.
Основные
направления
деятельности
--обучение правилам пожарной безопасности и действиям в случае возникновения
пожара.
- «Юные эколята» - с целью формирование у дошкольников богатого внутреннего
мира и системы ценностных отношений к природе, её животному и растительному миру,
развитие внутренней потребности любви к природе и, как следствие, бережного
отношения к ней, воспитание у ребёнка культуры природолюбия.

73

Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В ДОО обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так
и с младшими детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам,
нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и
образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной
деятельности группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного
образования.
Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОО
(учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности)
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека.
Социокультурные
ценности
являются определяющими
в
структурносодержательной основе Программы.
Социокультурный
контекст
учитывает
следующие
этнокультурные,
конфессиональные и региональные особенности: (здесь нужно описать эти особенности).
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства ДОО
Социальное партнерство - система взаимодействий между ДОО и сторонними
институтами, характеризующихся равноправием сторон, строящихся на добровольных
началах и осознанном заключении и выполнении коллективных договоров, нацеленных на
создание психолого - педагогических и социокультурных условий для воспитания,
обучения и развития детей дошкольного возраста.
Реализация
воспитательного
потенциала
социального
партнерства
предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники,
торжественные мероприятия и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и
акций воспитательной направленности;
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
В рамках социокультурного контекста повышается в воспитании роль
родительской общественности как субъекта образовательных отношений.
При реализации Программы учитывается специфика условий осуществления
образовательного процесса:
74

национально-культурные условия – учет интересов и потребностей детей
различной национальной и этнической принадлежности, создание условий для
приобщения детей к культуре своего народа, края.
социально-экономические и социокультурные условия – ознакомление детей
с трудом взрослых, с профессиями характерными для людей конкретного региона
проживания.
Социальные партнеры

-

Мероприятия/формы

ГАОУ ДПО «ИРРО»

Консультационная поддержка

- курсы повышения квалификации;
- семинары, конференции;

ФГКУ
1
ОФПС
Свердловской
области
Пожарная часть № 62
ОГИБДД УВД по городу
Березовский

Формирование элементарных
знаний
по
пожарной
безопасности
Совместные мероприятия по
профилактике нарушений ПДД

- экскурсии;
- практические мероприятия;

Березовское
Муниципальное
учреждение
культуры
«Централизованная
библиотечная система»
МАУДО
«Детскоюношеская
спортивная
школа «Олимп», СОК
«Лидер»

Расширение
читательского
кругозора, культуры чтения
детей

Детская поликлиника № 1

-

Направления работы

Обеспечение преемственности
в вопросах социализации детей,
их полноценного физического и
личностного
развития
Лечебно-профилактическое,
консультационное
сопровождение.
Реализация
оздоровительной
программы
Культурологическое
обеспечение
процесса
образования детей

Муниципальное
образовательное
учреждение
дополнительного
образования детей «Центр
детского
творчества»;
Детская
школа искусств № 1 и №2
БМАОУ СОШ «Гимназия Обеспечение преемственности
№ 5»
в
вопросах
полноценного
физического,
интеллектуального
и
личностного развития ребенка с
учетом его индивидуальных
особенностей в переходный
период
от
дошкольного
воспитания к школе
Музей Золота
Воспитание
патриотических
чувств

Сетевое партнёрство с
возможности для обогащения

- экскурсии;
- практические мероприятия;
- «Родительский патруль»;
- родительские собрания;
- экскурсии;
- интерактивные игры;
- участие в акциях;
- тематические занятия, викторины;
- реализация проектов;
- мероприятия по сдаче норм ГТО;
- спортивные мероприятия;

- консультации;
- родительские собрания;

- участие в конкурсах, выставках;
- экскурсии;
- реализация ДОП;

- экскурсии;
- родительские собрания;

- экскурсии;
- интерактивные занятия;
-реализация проектов;

социальными партнёрами создаёт благоприятные
деятельности опыта в ДОО, расширяет спектр
75

возможностей по осуществлению сотрудничества с социокультурными учреждениями в
рамках разностороннего развития воспитанников.
Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
ОВЗ, обозначенных в ФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания
выстурпают следующие основные виды деятельности и культурные практики:

предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителями (законным
представителям);

культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);

свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы
Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с РАС.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу раннего и
дошкольного возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».

Целевые ориентиры воспитания обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста
(к 8 годам)
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8 годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Социальное

Человек,

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям
Различающий основные проявления добра и зла,
76

семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Физическое
и Здоровье
оздоровительное
Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и красота

принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность
за свои действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший
основы
речевой
культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении, в т.ч.
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества
Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в
т.ч. в цифровой среде), природе
Понимающий ценность труда в семье и в обществе
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности
Способный
воспринимать
и
чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса

2. Содержательный раздел
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества.

77

Направления
воспитания
Патриотическое
направление
воспитания

Ценности
Родина
природа

Основа
и Патриотизм
как

нравственного
чувства,
которое
вырастает
из
культуры
человеческого
бытия,
особенностей
образа жизни и ее

уклада, народных и
семейных
традиций.


Социальное
направление
воспитания

Семья, дружба, ребенок с ОВЗ
человек
и открывает личность
сотрудничество другого человека и
его значение в
собственной жизни
и жизни людей. Он
начинает осваивать
все многообразие

Цель

Задачи

Знание об истории России,
своего края, духовных и
культурных традиций и
достижений
многонационального
народа
России
(когнитивно-смысловой
компонент)
любовь к Родине - России,
уважение к своему народу,
народу России в целом;
(эмоциональноценностный компонент)
укоренение
знаний
в
духовных и культурных
традициях своего народа,
деятельность на основе
понимания
ответственности
за
настоящее и будущее
своего народа, России
(регуляторно-волевой
компонент)

-формирование
любви
к
родному краю, родной природе,
родному языку, культурному
наследию своего народа;
-воспитание любви, уважения к
своим
национальным
особенностям
и
чувства
собственного достоинства как
представителя своего народа;
-воспитание
уважительного
отношения к гражданам России
в
целом,
своим
соотечественникам
и
согражданам, представителям
всех
народов
России,
к
ровесникам,
родителям
(законным
представителям),
соседям,
старшим,
другим
людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
-воспитание любви к родной
природе, природе своего края,
России, понимания единства
природы и людей и бережного и
ответственного
отношения
природе.
-Формирование у ребенка с ОВЗ

представлений о добре и зле,
позитивного образа семьи с
детьми,
ознакомление
с
распределением ролей в семье,
образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами
сотрудничества
и

формировании
ценностного
отношения
обучающихся к семье,
другому
человеку,
развитии
дружелюбия,
создания условий для
реализации в обществе.

78

Содержание/направления
деятельности

Ознакомление
с
историей,
героями,
культурой,
традициями
России и своего народа;

организация
коллективных
творческих
проектов, направленных на
приобщение к российским
общенациональным
традициям;

формирование
правильного и безопасного
поведения
в
природе,
осознанного отношения к
растениям, животным, к
последствиям хозяйственной
деятельности человека.

Организация
сюжетноролевых игр (в семью, в
команду), игр с правилами,
традиционных
народных
игр;
воспитание
навыков
поведения в обществе;
обучение сотрудничеству, в

социальных
отношений
и
социальных ролей.

Познавательное
направление
воспитания

Знания

взаимопомощи
людей
в
различных видах деятельности
(на материале истории России,
ее героев), милосердия и
заботы.
Анализ
поступков
самих обучающихся с ОВЗ в
группе в различных ситуациях.
-Формирование
навыков,

необходимых для полноценного
существования в обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности, заботы,
ответственности,
сотрудничества,
умения
договариваться,
умения
соблюдать правила.
ценности -развитие
любознательности,
формирование
опыта
познавательной инициативы;
-формирование
ценностного
отношения к педагогическому
работнику
как
источнику
знаний;
-приобщение
ребенка
к
культурным способам познания
(книги,
интернет-источники,
дискуссии).

формирование
Формирование
целостной картины познания
мира, в которой
интегрировано
ценностное,
эмоционально
окрашенное
отношение к миру,
людям,
природе,
деятельности
человека.

79

групповых
формах
в
продуктивных
видах
деятельности;
анализ поступков и чувств своих и других людей;
организация коллективных
проектов заботы и помощи;
создание доброжелательного
психологического климата в
группе.

 совместная
деятельность воспитателя с
детьми с ОВЗ на основе
наблюдения,
сравнения,
проведения
опытов,
организации
экскурсий,
просмотра доступных для
восприятия познавательных
фильмов,
чтения
и
просмотра книг;

организация
конструкторской
и
продуктивной
творческой
деятельности, проектной и
исследовательской
деятельности обучающихся
с
ОВЗ
совместно
с
педагогом;

организация
насыщенной
и

Жизнь
Физическое и
оздоровительное здоровье
направление
воспитания.

и Физическое
развитие
и
освоение ребенком
с ОВЗ своего тела,
происходит в виде
любой
двигательной
активности:
выполнение
бытовых
обязанностей, игр,
ритмики и танцев,
творческой
деятельности,
спорта, прогулок

сформировать
навыки

здорового образа жизни,
где
безопасность
жизнедеятельности лежит
в основе всего









80

обеспечение
построения

образовательного
процесса
физического
воспитания
обучающихся
с
ОВЗ
(совместной и самостоятельной
деятельности)
на
основе

здоровье
формирующих
и
здоровье
сберегающих
технологий, и обеспечение
условий для гармоничного

физического и эстетического
развития ребенка;
закаливание,
повышение
сопротивляемости
к
воздействию условий внешней
среды;
укрепление
опорнодвигательного
аппарата;
развитие
двигательных
способностей,
обучение
двигательным
навыкам
и
умениям;
формирование
элементарных
представлений
в
области
физической культуры, здоровья
и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового

структурированной
образовательной
среды,
включающей иллюстрации,
видеоматериалы,
ориентированные
на
детскую
аудиторию;
различного
типа
конструкторы и наборы для
экспериментирования.
организация
подвижных,
спортивных игр, в том числе
традиционных
народных
игр, дворовых игр на
территории детского сада;
создание
детскопедагогических работников
проектов
по
здоровому
образу жизни;
введение оздоровительных
традиций в Организации.

Трудовое
направление
воспитания.

труд

формирование
1)
ценностного
отношения
обучающихся к труду,
трудолюбия, а также в
приобщении ребенка к
труду

2)

3)

81

питания,
выстраивание
правильного режима дня;
воспитание экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Ознакомление обучающихся с
ОВЗ
видами
труда
педагогических работников и
воспитание
положительного
отношения к их труду, познание
явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и
природной
среды,
которое

является следствием трудовой
деятельности
педагогических
работников и труда самих
обучающихся с ОВЗ.
Формирование
навыков,
необходимых для трудовой

деятельности обучающихся с
ОВЗ,
воспитание
навыков
организации своей работы,
формирование
элементарных
навыков планирования.
Формирование
трудового

усилия (привычки к доступному
дошкольнику
напряжению
физических, умственных и
нравственных сил для решения
трудовой задачи).

показать детям с ОВЗ
необходимость постоянного
труда в повседневной жизни,
использовать
его
возможности
для
нравственного воспитания
дошкольников;
воспитывать у ребенка с
ОВЗ бережливость (беречь
игрушки, одежду, труд и
старания родителей), так как
данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ
самостоятельность
в
выполнении работы, чтобы
они
почувствовали
ответственность за свои
действия;
собственным
примером
трудолюбия и занятости
создавать у обучающихся с
ОВЗ
соответствующее
настроение,
формировать
стремление
к
полезной
деятельности;
связывать
развитие
трудолюбия
с
формированием
общественных
мотивов

Этикоэстетическое
направление
воспитания.

культура
красота

и формировать
у
обучающихся
с
ОВЗ
культуру
поведения

формирование
культуры
общения, поведения, этических
представлений;
воспитание представлений о
значении опрятности и красоты

внешней,
ее
влиянии
на
внутренний мир человека;
развитие
предпосылок
ценностно-смыслового
восприятия
и
понимания

произведений
искусства,
явлений жизни, отношений
между людьми;
воспитание
любви
к
прекрасному,
уважения
к
традициям и культуре родной
страны и других народов;
развитие
творческого

отношения к миру, природе,
быту и к окружающей ребенка с
ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с
ОВЗ
эстетического
вкуса,
стремления
окружать
себя
прекрасным, создавать его.


1)
Цель
этического
воспитания
формирование конкретных
представления о культуре
2)
поведения
Цель
эстетического
воспитания - становление
у
ребенка
с
ОВЗ
3)
ценностного отношения к
красоте.
Эстетическое
воспитание
через
обогащение чувственного
опыта
и
развитие
эмоциональной
сферы
4)
личности
влияет
на
становление нравственной
и духовной составляющей
внутреннего мира ребенка
5)
с ОВЗ.

82

труда, желанием приносить
пользу людям
Направления
деятельности воспитателя по
этическому
воспитанию
предполагают следующее:
обучать
уважительно
относиться к окружающим
людям, считаться с их
делами,
интересами,
удобствами;
воспитывать
культуру
общения, выражающуюся в
общительности,
этикет
вежливости,
предупредительности,
сдержанности, умении вести
себя
в
общественных
местах;
воспитывать культуру речи:
называть
педагогических
работников на "вы" и по
имени и отчеству, не
перебивать говорящих и
выслушивать
других;
говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
воспитывать
культуру
деятельности,
что
подразумевает
умение
обращаться с игрушками,
книгами, личными вещами,
имуществом Организации;
умение подготовиться к
предстоящей деятельности,
четко и последовательно











83

выполнять, и заканчивать ее,
после завершения привести
в порядок рабочее место,
аккуратно убрать все за
собой; привести в порядок
свою одежду.
Направления
деятельности воспитателя по
эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи
художественно-творческой
деятельности
самих
обучающихся с ОВЗ с
воспитательной
работой
через развитие восприятия,
образных
представлений,
воображения и творчества;
уважительное отношение к
результатам
творчества
обучающихся
с
ОВЗ,
широкое
включение
их
произведений
в
жизнь
Организации;
организацию
выставок,
концертов,
создание
эстетической развивающей
среды;
формирование
чувства
прекрасного
на
основе
восприятия
художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности
содержания, форм и методов
работы.

Особенности реализации воспитательного процесса
Ключевые элементы уклада ДОО
Содержание

Основные характеристики уклада
ДОО
Цель и смысл деятельности ДОО, её
Миссия ДОО - создавать современные условия для образования детей дошкольного
миссия
возраста. Миссия ДОО определена с учетом интересов воспитанников и их родителей (законных
представителей), сотрудников, социальных партнеров. Реализация права каждого ребенка на качественное и
доступное образование, обеспечивающее равные стартовые условия для полноценного физического и
психического развития детей, как основы их успешного обучения в школе.
Администрация ДОО отвечает за разработку нормативно-правовых актов. Сотрудники организации,
через работу Общего собрания образовательного учреждения, Педагогического Совета участвуют в
обсуждении и принятии. Родители (законные представители) высказывают своё мотивированное мнение через
работу в Совете родителей.
Педагогический коллектив разрабатывает и проектирует образовательную программу дошкольного
образования и (или) адаптированную образовательную программу дошкольного образования, рабочую
программу воспитания.
Родители (законные представители) принимают участие в проектировании части, формируемой
участниками образовательных отношений образовательной программы дошкольного образования и (или)
адаптированной образовательной программы дошкольного образования, рабочей программы воспитания.
Педагогические кадры обеспечивают своевременное повышение квалификации или переподготовки по
необходимости; прохождение аттестации в соответствии со сроками.
Образ ДОО, её особенности, символика,
Основа всего составляющего - люди: руководители, педагоги, обслуживающий персонал. От имиджа
внешний имидж
человека во многом зависит желание сотрудничать с ним или организацией.
Один из первостепенных факторов успеха любой организации – подбор кадров. Каждый работник
рассматривается как «лицо» образовательной организации, по которому судят о ДОО в целом.
Каждый член коллектива имеет свой имидж. И в тоже время всех сотрудников (от руководителя до
обслуживающего персонала) объединяет общий имидж: внешний вид, культура общения, интеллект,
приветливая улыбка, приветливость манер поведения, гордость за своё учреждение и воспитанников.
Важным аспектом формирования благоприятного мнения о ДОО является создание собственного
визуального образа, узнаваемого аудиторией, с помощью определенных атрибутов, которые формируют
фирменный стиль или внешний имидж дошкольного учреждения и дают возможность занять своё место на
рынке образовательных услуг.

84

Отношения к обучающимся, их
Отношение к воспитанникам строятся по следующим правилам:
родителям (законным представителям),
‒
уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их
сотрудникам ДОО. Нормы этикета в положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
ДОО
‒
использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
‒
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его
развития;
‒
поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и
взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
‒
поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
‒
возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
‒
защита детей от всех форм физического и психического насилия*(7);
‒
поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их
здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.
Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка,
непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания
образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки
образовательных инициатив семьи.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе партнерства в интересах создания максимально
благоприятных условий для развития, на принципе сотрудничества для объединения усилий семьи и ДОО в
воспитании ребенка.
Ключевые правила ДОО представлены в Локальном акте ДОО «Правила внутреннего распорядка
обучающихся БМАДОУ «Детский сад № 9»
(https://9ber.tvoysadik.ru/upload/ts9ber_new/files/79/da/79da23cc00cbe29caeff8d4e0abe0f68.pdf ).
Правила направлены:
- на обеспечение реализации в полном объеме образовательных программ, соответствие качества
подготовки обучающихся установленным стандартам, требованиям, соответствие применяемых форм,
средств, методов обучения и воспитания возрастным, психологическим особенностям, склонностям,
способностям, интересам и потребностям воспитанников;
- регулирование основных вопросов организации и осуществления образовательной деятельности;
- создание безопасных условий обучения, воспитания в соответствии с установленными нормами,
обеспечивающими жизнь и здоровье воспитанников;

85

Традиции и ритуалы ДОО

- соблюдение прав и свобод воспитанников и их родителей (законных представителей)
несовершеннолетних воспитанников.
«Положение о нормах профессиональной этики педагогических работников БМАДОУ «Детский сад №
9» содержит нормы профессиональной этики педагогических работников ДОО, которыми рекомендуется
руководствоваться при осуществлении профессиональной деятельности педагогическим работникам ДОО,
независимо от занимаемой ими должностей.
(https://9ber.tvoysadik.ru/upload/ts9ber_new/files/1e/26/1e2602861f736aaffb08342d8b156b52.pdf ).
Сотрудники ДОО по отношению к воспитанникам, их родителям, коллегам и партнерам ДОО
соблюдают кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
 всегда приветствует родителей и детей первым;
 улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
 педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
 педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в детском саду;
 тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
 уважительное отношение к личности воспитанника;
 умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;

умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;

уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
 умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время
не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
 умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
 умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
 знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
 соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Ритуалы и традиции способствуют развитию чувства сопричастности сообществу людей, помогают
ребенку освоить ценности коллектива, прогнозировать дальнейшие действия и события. Каждая традиция
решает определенные воспитательные задачи и соответствует возрастным особенностям детей.
Общекультурными традициями БМАДОУ «Детский сад № 9» стали такие формы как: - спортивный
флэш-моб, выход детей за пределы детского сада на прогулки и экскурсии, взаимодействие детей старшего и
младшего дошкольного возраста в детском саду, концерты, ярмарки, творческие мастерские, участие в акциях.
В ДОО стало доброй традицией проведение социальных и благотворительных акций «Бабушке и
дедушке – овощи в лукошке», «Посылка солдату», «Четыре лапы», «Помоги пойти учиться», «Сад памяти»,
«Покорми птиц зимой» и др. Данные акции направлены на развитие нравственных и личностных качеств
дошкольников и позволяют объединить педагогов, родителей и детей в единый коллектив, формируя

86

Особенности РППС

активную социальную позицию.
В ДОО регулярно проводятся календарные и народные праздники. Приобщение детей к народным
традициям помогает воспитывать здоровую, гармоничную личность, способную преодолевать жизненные
препятствия.
Кроме того, в каждой группе проводится работа по созданию своих традиций, среди которых можно
выделить:

«Календарь жизни группы» отражает планируемые взрослыми и детьми мероприятия (в
старшей группе – на неделю, в подготовительной – на месяц). С помощью условных обозначений отмечаются
интересные, важные для детей даты (дни рождения, праздники), предполагаемые экскурсии, встречи, крупные
хозяйственные дела (генеральная уборка группы, постройка горки и пр.);

«Утренний сбор» обсуждение с детьми планов на предстоящий день;

«Итоговый сбор» обсуждается прошедший день, воспитатель говорит том, как положительно
отличился каждый из ребят, что важного сделали, что получилось, а над чем нужно еще поработать, развитие
рефлексивных навыков;

«Чествование именинника» поздравление именинника: дарим подарок, водим хоровод и поем
каравай, а еще дети высказывают свои пожелания, таким образом, подчеркиваем значимость каждого ребенка
в группе;

«Минутки общения» педагог имеет возможность уделить время ребенку, выслушать его,
сыграть в игру, помочь в чем-то, тем самым создавая благоприятные условия для психологического комфорта
ребенка, а так же формируя чувство значимости и доверия;

«Гордость детского сада» на стенде вывешиваются благодарности и сертификаты детей, тем
самым отмечая их успехи в различных конкурсах, соревнованиях, олимпиадах;

«Собирание коллекций» осознание и развитие личных интересов ребенка, развитие
любознательности, воспитание навыков бережного отношения к собственным вещам;

«Регулярные подарки всем детям» в виде различных привлекательных для них предметов, а
также – экспонатов в личные коллекции. Осознание ребенком собственной значимости, установление в группе
благоприятного микроклимата.
РППС ДОО, насыщенна различными развивающими играми и яркими игрушками, учитывающая
интересы мальчиков и девочек. В развивающих зонах и центрах есть все необходимое для развития
инициативной, творческой личности. Детям в таком предоставлена свобода выбора детской деятельности, а
взрослый – заинтересованный, играющий партнер, который использует технологии эффективного общения.
В каждой группе есть места для уединения, «уютные уголки», «мягкие зоны». Особое внимание
уделяется визуальному оформлению пространства для детей: фотографии детей, индивидуальные детские
творческие работы; представлены и книги, созданные воспитанниками. Для знакомства дошкольников с
печатным словом во всех группах картинки сочетаются с печатными надписями.

87

Организация взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной ситуации развития ребенка работа с
родителями (законным представителям) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения дошкольной образовательной организации. Единство ценностей и готовность к
сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада Организации, в котором строится воспитательная
работа.
Описание видов и форм деятельности по взаимодействию педагогического коллектива и родителей (законных представителей) в
процессе воспитательной работы
Участие родителей в жизни ДОО
В проведении мониторинговых
исследований
В создании условий
В управлении ДОО
В просветительской деятельности,
направленной на повышение
педагогической культуры, расширение
информационного поля родителей

В воспитательно-образовательном
процессе ДОО, направленном на
установление сотрудничества и
партнерских отношений
с целью вовлечения родителей в
единое образовательное пространство

















Формы
 Анкетирование
 Социологический опрос
 Интервьюирование
 «Родительская почта»
 Участие в субботниках по благоустройству территории;
 Помощь в создании развивающей предметно-пространственной среды
 участие в работе Совета родителей, Общего собрания работников; Педагогических советах.
наглядная информация (стенды, заочные консультации на бумажном носителе, семейные и групповые
фотоальбомы, фоторепортажи «Из жизни группы», «Копилка добрых дел», «Мы благодарим»;
памятки, буклеты;
создание странички на сайте ДОО;
консультации, семинары, семинары-практикумы, конференции;
распространение опыта семейного воспитания;
родительские собрания;
выпуск газеты/журнала для родителей
Дни открытых дверей.
Дни здоровья.
Совместные праздники, развлечения.
Встречи с интересными людьми
Семейные клубы
Клубы по интересам для родителей;
Участие в творческих выставках, смотрах-конкурсах
Мероприятия с родителями в рамках проектной деятельности

88

3.Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания ДОО реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательнозначимые виды совместной деятельности. Уклад ДОО направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень
начального общего образования:
1.
Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в
том числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2.
Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического
коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3.
Взаимодействие с родителями (законным представителям) по вопросам
воспитания.
4.
Учет индивидуальных особенностей, обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных,
физических, психологических, национальных).
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни ДОО.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги
Шаг

Оформление

Определение ценностно - смыслового Устав Организации, локальные акты, правила поведения
наполнения
жизнедеятельности для обучающихся и педагогических работников,
Организации.
внутренняя символика.







Отражение
сформулированного АОП ДО для детей с ОВЗ и Рабочая программа
ценностно-смыслового наполнения во воспитания
всех форматах жизнедеятельности
ДОО:
специфика
организации
видов
деятельности;
обустройство РППС;
организация режима дня;
разработка традиций и ритуалов
Организации;
праздники и мероприятия.
Обеспечить
принятие
всеми -Требования к кадровому составу и профессиональной
участниками
образовательных подготовке сотрудников.
отношений уклада ДОО.
-Взаимодействие ДОО с семьями обучающихся.
-Социальное партнерство Организации с социальным
окружением.
-Договоры и локальные нормативные акты БМАДОУ
«Детский сад № 9».
89

Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада,
которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
- "от педагогического работника", который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
- "от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе
которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка
с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с
ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных
воспитательных целей;
- "от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности - игровой.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ
События ДОО
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий, обучающихся и смысл своих
действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции
утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно
реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные педагогическим работником
воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации осуществляется в следующих формах:

разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);

создание творческих детско-педагогических проектов;

на основе системы спроектированных событий в ДОО каждый педагог
планирует работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
Основные формы и содержание деятельности:
Проекты. Традиционные события оформляются в различные проекты, где
предусматриваются различные виды детской деятельности и формы проведения. В конце
каждого проекта проводится итоговое мероприятие.
Совместные игры. Это одна из основных форм воспитательного воздействия в
процессе проведения традиционных мероприятий. Применяются различные виды игр:
сюжетно-ролевые, творческие, подвижные и малоподвижные, народные, игрыдраматизации, квест-игры.
Творческие мастерские и детские студии. В мастерских и студиях ребята
занимаются рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием. Делают различные
макеты, лэпбуки, экологические мобили, подарки, поделки для выставок, социальных
акций. Совместно с воспитателями и родителями изготавливают атрибуты для
совместныхмероприятий.
90

Выставки. По тематике многих мероприятий проводятся выставки:
информационные, фотовыставки, декоративно-прикладного искусства, экологические,
социальные. Традиционными в детском саду стали выставки детских работ «Мой
любимый детский сад», «Защитники Отечества», «День Победы», фотовыставки «Наши
папы удалые», «Люблю тебя, мой край родной».
Ярмарки достижений. На ярмарках представляются творческие работы детей.
Активно привлекаются родители для участия в ярмарках семейного творчества по
различным направлениям.
Социальные и экологические акции. В акциях принимают участие сотрудники,
родители и обучающихся дошкольного учреждения. В ходе акций дошкольники получают
природоведческие знания, социокультурные и экологические навыки, активную
жизненную позицию.
Конкурсы, викторины. Эти мероприятия имеют познавательное содержание и
проходят в развлекательной форме. Проводятся по всем направлениям развития
дошкольников.
Музыкально-театрализованные представления. Данные представления проводятся
в виде концертов, театральных постановок, развлечений, музыкальной или театральной
гостиной.
Спортивные и оздоровительные мероприятия. В рамках многих традиционных
событий предусматриваются различные виды двигательной деятельности (физкультурные
досуги, соревнования, эстафеты), которые развивают у детей потребность в здоровом
образе жизни и воспитывают любовь к спорту.
Направления
воспитания

Патриотическое

Социальное

Познавательное
Физическое
оздоровительное

Тема встречи

Тип встречи

«Как
рассказывать консультация
ребенку о Дне Победы»)
«Песни военных лет»
музыкальная гостиная
«Улицы города»
Организация
и
подготовка
к
экскурсиям
улиц
родного города
«Формирование
основ
безопасного поведения в Онлайн конференция
быту, социуме, природе»
«Роль
семьи групповые собрания
в социальном
развитии
ребенка»
«Игрушка
в
жизни
ребёнка. Полезные и Круглый стол
бесполезные игрушки»
и «Мама, папа, я
Физкультурный досуг
«Играем
вместе
с Совместная экскурсия в
ребенком на прогулке»
парк
Польза
утренней консультация
гимнастики»
День
добрых
дел.
Экологический субботник Организация
91

Форма встречи
Очная/заочна
я
заочная
Очная
Очная

очная
очная
заочная
очная
очная
заочная
очная

Трудовое

по уборке территории субботника
вместе с родителями
«Как приучить ребенка к Консультация онлайн
труду»
«Трудовое
воспитание Родительское собрание
дошкольника»
«Нравственноэстетическое
воспитание
детей
семье».

Этико-эстетическое

в

«Бабушкины сказки»

«Искусство наказывать и
прощать»,
«Как правильно общаться
с
детьми».
нравственности.

Консультация онлайн,
знакомство родителей с
ролью
семьи
в
нравственноэстетическом
воспитании детей.
Реализация проекта и
привлечение родителей
к
проектной
деятельности; развивать
интерес
ребёнка
к
русскому
фольклору,
ознакомление
с
русскими
народными
сказками; совместно с
родителями
провести
театрализованные
мастерские,
привлечь
родителей
к
оформлению
книг
иллюстрированных
вместе с детьми;
Разработка памяток для
родителей. Продолжаем
знакомить родителей с
наилучшими способами
общения,
наказания,
поощрения
детей,
разъяснения им норм

очная

заочная

очно-заочная

заочная

Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая
предметно-пространственная
среда
отражает
федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включать:
 оформление помещений;
 оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания обучающихся с ОВЗ;
 игрушки.
РППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
• включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
• отражает
региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО.
• экологичная, природосообразная и безопасная.
92

обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
•
обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
•
обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ
могут быть отражены и сохранены в среде.
•
обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
•
предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
•

Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Образовательная организация укомплектована педагогами на 100 процентов
согласно штатному расписанию. Реализацию рабочей программы воспитания
обеспечивают педагогические работники:
- старший воспитатель;
- учитель - логопед;
- педагог-психолог;
- учитель-дефектолог;
- музыкальный руководитель;
- инструктор по физической культуре;
- педагог дополнительного образования;
- воспитатели.
Воспитательная деятельность педагогических работников включает в себя
реализацию комплекса организационных и психолого-педагогических задач, решаемых
педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ребенка:
-формирование у детей гражданственности и патриотизма;
-опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми в соответствии с
общепринятыми
нравственными нормами;
-приобщение к системе культурных ценностей;
-экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе,
людям, собственному здоровью;
-эстетическое отношение к окружающему миру;
-потребности самовыражения в творческой деятельности, организационной
культуры, активной жизненной позиции.

93

Функционал, связанный с организацией и реализацией воспитательного процесса
Должность
Заведующий
образовательной
организации

Старший
воспитатель

Педагог-психолог
Учитель-логопед
Учительдефектолог
Педагогические
работники
(воспитатели, муз.
руководитель,

Функционал, связанный
с организацией и реализацией воспитательного процесса
-управляет воспитательной деятельностью на уровне образовательной
организацией;
-создает условия, позволяющие педагогическому составу реализовать
воспитательную деятельность;
-регулирует воспитательную деятельность в образовательной организации;
-контролирует исполнение управленческих решений по воспитательной
деятельности в образовательной организации (в том числе осуществляет
мониторинг качества организации воспитательной деятельности).
- организует воспитательную деятельность;
- разрабатывает необходимые для организации воспитательной
деятельности нормативные документы (положения, инструкции,
должностные и функциональные обязанности, проекты и программы
воспитательной работы и др.);
-проводит анализ итогов воспитательной деятельности в образовательной
организации за учебный год;
-планирует воспитательную деятельность в образовательной организации
на учебный год, включая календарный план воспитательной работы на
учебный год;
- анализирует возможности имеющихся структур для организации
воспитательной деятельности;
- планирует работу воспитательной деятельности;
-организует практическую работу в образовательной организации в
соответствии с календарным планом воспитательной работы;
-проводит мониторинг состояния воспитательной деятельности в
образовательной организации совместно с Педагогическим советом;
-организует повышение квалификации профессиональной переподготовки
педагогов для совершенствования их психолого-педагогической и
управленческой компетентностей;
-формирует мотивацию педагогов к участию в разработке и реализации
разнообразных образовательных и социально значимых проектов;
- информирует о наличии возможностей для участия педагогов в
воспитательной деятельности;
-наполняет сайт образовательной организации информацией о
воспитательной деятельности;
-участвует в организационно-координационной работе при проведении
воспитательных мероприятий в образовательной организации;
-организует участие воспитанников в конкурсах различного уровня;
-оказывает организационно-методическое сопровождение
воспитательной деятельности педагогических инициатив;
-создает необходимую для осуществления воспитательной деятельности
инфраструктуру;
- развивает сотрудничество с социальными партнерами;
- стимулирует активную воспитательную деятельность педагогов.
- оказание психолого-педагогической помощи;
- организация и проведение различных видов воспитательной работы;
- организация консультативной помощи родителям.
-обеспечивает занятие воспитанников творчеством, физической культурой
и иными видами деятельностями;
-формирует у воспитанников активную гражданскую позицию, сохраняет
и приумножает нравственные, культурные и научные ценности в условиях
94

инструктор
по
физ.культуре,
педагог
доп.образования)

Младший
воспитатель

современной жизни, сохранение традиций образовательной организации;
-организует работу по формированию общей культуры будущего
школьника;
-внедряет здоровый образ жизни;
-внедряет в практику воспитательной деятельности научные достижения,
современные технологии образовательного процесса;
-организует участие воспитанников в мероприятиях, проводимых в рамках
воспитательной деятельности.
-совместно с воспитателем обеспечивает занятие воспитанников
творчеством, физической культурой и иными видами деятельностями;
-участвует в организации работы по формированию общей культуры
воспитанников.

Повышение квалификации педагогических работников ДОО по вопросам
воспитания осуществляется в рамках реализации Годового плана работы ДОО, плана
повышения квалификации через курсовую подготовку, посредством участия в вебинарах,
семинарах, конференциях.
В реализации Программы используется сетевое взаимодействие в соответствии с
положением «О сетевой форме реализации образовательных программ в БМАДОУ
«Детский сад № 9». Использование сетевой формы взаимодействия наряду с
организациями, осуществляющими образовательную деятельность, участвуют научные,
медицинские, культурные, физкультурно-спортивные и иные организации, обладающие
ресурсами, необходимыми для осуществления видов учебной деятельности,
предусмотренных Программой. Сетевое взаимодействие осуществляется на основе
договорной формы правоотношений между организациями.
Социальные партнеры

-

Мероприятия/формы

ГАОУ ДПО «ИРРО»

Консультационная поддержка

- курсы повышения квалификации;
- семинары, конференции;

ФГКУ
1
ОФПС
Свердловской
области
Пожарная часть № 62
ОГИБДД УВД по городу
Березовский

Формирование элементарных
знаний
по
пожарной
безопасности
Совместные мероприятия по
профилактике нарушений ПДД

- экскурсии;
- практические мероприятия;

Березовское
Муниципальное
учреждение
культуры
«Централизованная
библиотечная система»
МАУДО
«Детскоюношеская
спортивная
школа «Олимп», СОК
«Лидер»

Расширение
читательского
кругозора, культуры чтения
детей

Детская поликлиника № 1

-

Направления работы

Муниципальное

- экскурсии;
- практические мероприятия;
- «Родительский патруль»;
- родительские собрания;
- экскурсии;
- интерактивные игры;
- участие в акциях;
- тематические занятия, викторины;
- реализация проектов;
- мероприятия по сдаче норм ГТО;
- спортивные мероприятия;

Обеспечение преемственности
в вопросах социализации детей,
их полноценного физического и
личностного
развития
Лечебно-профилактическое,
- консультации;
консультационное
- родительские собрания;
сопровождение.
Реализация
оздоровительной
программы
Культурологическое
- участие в конкурсах, выставках;
95

образовательное
учреждение
дополнительного
образования детей «Центр
детского
творчества»;
Детская
школа искусств № 1 и №2
БМАОУ СОШ «Гимназия
№ 5»

Музей Золота

обеспечение
образования детей

процесса - экскурсии;
- реализация ДОП;

Обеспечение преемственности
в
вопросах
полноценного
физического,
интеллектуального
и
личностного развития ребенка с
учетом его индивидуальных
особенностей в переходный
период
от
дошкольного
воспитания к школе
Воспитание
патриотических
чувств

- экскурсии;
- родительские собрания;

- экскурсии;
- интерактивные занятия;
-реализация проектов;

Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
‒ На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
разделяются всеми участниками образовательных отношений в Организации.
‒ На уровне воспитывающих сред: РППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского
сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
‒ На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям
(законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в
инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
‒ На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует
опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в
социальной ситуации его развития.
‒ На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
96

Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности,
счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.
‒
Основные условия реализации Программы воспитания в ДОО
Основными условиями реализации Программы воспитания в ДОО
являются:
‒ полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
‒ построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
‒ содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
‒ формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
‒ активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях ДОО являются:
‒ формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
‒ формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
‒ обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями
в развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей
(законных представителей);
‒ обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
‒ расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
‒ взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с
ОВЗ;
‒ охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том
числе их эмоционального благополучия;
‒ объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
2.9. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

Образовательная программа «Самоцвет»
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, в части, формируемой участниками образовательных отношений представлено в
2-х образовательных областях: социально-коммуникативное развитие и физическое
развитие:
Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи:
1.
Обеспечить приобщение ребенка к социокультурным нормам, традициям
97

семьи, общества и государства.
2.
Способствовать присвоению ребенком моральных, нравственных норм и
ценностей, принятых в обществе.
3.
Способствовать развитию эмоционального и социального интеллекта,
общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.
4.
Обеспечить формирование у ребенка уважительного отношения и чувства
принадлежности своей семье, национальности, стране, к сообществу детей и взрослых в
образовательной организации, гендерной идентичности.
5.
Способствовать формированию позитивного эмоционально-ценностного
отношения ребенка к разным видам труда и творчества.
6.
Способствовать
становлению
у
ребенка
самостоятельности,
целенаправленности и способности к регуляции собственных действий.
7.
Обеспечить формирование основ безопасного поведения ребенка в быту,
социуме, природе.
8.
Создать условия для начальной информационной социализации детей.
Модуль образовательной деятельности «Социально-коммуникативное развитие».
Кейс «Духовно-нравственная культурная практика»
Кейс предназначен для организации совместной партнерской со взрослыми
(педагоги, родители) и свободной самостоятельной деятельности детей, осваивающих
образовательную программу дошкольного образования, на основе образовательной
программы «СамоЦвет».
Кейс «Духовно-нравственная культурная практика» ориентирован на становление у
ребенка дошкольного возраста ценностей «Семья», «Здоровье», «Труд и творчество»,
«Социальная солидарность»; формирование элементарных представлений о нравственных
нормах жизни и деятельности, приобщение детей к традиционным для православной
России духовно-нравственным ценностям, активизацию позитивных, гармоничных,
иерархически выстроенных отношений ребенка к социальному миру взрослых и
сверстников, к окружающей среде; формирование гражданского самосознания, любви к
Родине и месту проживания.
Задачи программы культурной практики духовно-нравственного воспитания
предполагают:
- знакомство детей с основами духовно-нравственных традиций русского народа и
традиционного уклада жизни, художественной, бытовой, детской игровой культурой
народа;
- формирование первоначальных представлений о духовном мире, о заповедях
нравственной жизни человека;
- знакомство с элементарными сведениями из Библии (другого источника
информации), образно и тематически связанными с нею произведениями художественной
литературы, живописи, иконописи (доступными пониманию детей);
- первоначальное ознакомление с важнейшими фактами и событиями
отечественной истории, великими победами и полководцами, русскими святыми;
- формирование представлений об устройстве предметной среды дома, детского
сада и возможности совместно со взрослыми участвовать в созидании этой среды через
трудовые дела, оформление интерьера и изготовление подарков для близких к
социокультурным праздникам и другую социально значимую деятельность;
98

- содействие общему развитию ребенка;
- помощь в освоении социальных навыков и норм поведения (приветливости,
чуткости, доброжелательности, отзывчивости, благодарности и т.п.), выстраивании
взаимодействия со взрослыми и сверстниками на основе совместной деятельности и
взаимной помощи; - развитие умения замечать и чувствовать красоту в окружающем
мире, любоваться ею, беречь ее; - развитие нравственного и эстетического чувства
ребенка, формирование системы ориентированных на национально-культурную традицию
нравственных и эстетических эталонов (добро -зло, хорошо - плохо, красиво - некрасиво),
поддержка в детях стремления поступать по- доброму, проявлять участие и заботу,
приумножать красоту;
- помощь в становлении творческой личности ребенка как созидателя и
преобразователя, развитие навыков художественного творчества в контексте
социокультурной традиции;
- содействие развитию речи детей: обогащению словаря лексикой
социокультурного содержания, развитию выразительности речи, навыков речевого
общения в совместной деятельности;
- развитие чуткости к художественному слову (поэтическому и прозаическому),
воспитание трепетного отношения к образам Родины и образам детства, представленным
в произведениях русских поэтов и писателей; - развитие навыков художественной
деятельности и элементарных ручных умений, навыков усидчивости и аккуратности;
- помощь семье в формировании ценностной сферы личности ребенка на основе
приобщения к традициям отечественной культуры, традиционному укладу жизни;
- содействие формированию навыков доброжелательного и добродетельного
поведения, способности к сопереживанию, совместной радости и адекватному
проявлению этих чувств; - воспитание желание подражать образцам поведения;
- воспитание уважительного, милосердного, внимательного отношения к ближним;
- воспитание любви, заботливого, бережного отношения к растительному и
животному миру;
- воспитание основ художественного вкуса и эстетических предпочтений на основе
образцов традиционной культуры;
- воспитание уважения к труду и бережного отношения к результатам труда.
Содержание и условия социально-коммуникативного развития (духовнонравственная культурная практика) детей раннего и дошкольного возраста
Эмоционально-чувственная
составляющая культурной
практики
- проявление уважения к
семейным
традициям,
связанным с художественным
творчеством,
организацией
здорового
образа
жизни,
семейным видам совместной
деятельности;
обмена
мнениями, эмоциями детей
после вовлечения в процесс

Деятельностная
составляющая культурной
практики
Ценностный ориентир «Семья»
Взрослые создают условия для:
- привлечение детей, членов их
семьи к разным культурным
практикам
(познание,
музыкальное
и
изобразительной творчество,
игра и т.д.);
- активизация деятельности
семей, вовлечения в процесс
создания
коллективного
99

Когнитивная составляющая
культурной практики

- расширение словаря детей
(обозначение эмоции, поступка
или
проступка)
через
проговаривание в условиях
семьи
и
дошкольного
учреждения; - приобщения
детей к упражнениям и играм,
проводимым
в
семье,
имеющим
нравственное

игры, чтения художественной (семейного) продукта
значение и смысл
литературы, игры и т.д..
Ценностный ориентир «Здоровье»
Взрослые создают условия для:
развитие соблюдение
правил - ознакомления детей с
эмоциональночувственной
выполнения игровых действий; условиями здоровьесохранения
сферы
ребенка
при - развития умений сохранять при выполнении разных видов
выполнении
требования правильную
осанку
в заданий;
обогащения
взрослого
положении сидя, стоя, в представлений о безопасном
движении, при выполнении поведении
во
время
задания
взрослого;
- выполнения разных видов
правильного освоения (не деятельности
на
примере
нанося
ущерб
организму) героев
мультфильмов,
оборудования,
материалов; литературных произведений
аккуратное
и
бережное
обращение
с
ним
для
сохранения
здоровья;
освоения
детьми
правил
сохранения
и
укрепления
социального здоровья
Ценностный ориентир «Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
развитие соблюдение
правил - ознакомления детей с
эмоциональночувственной
выполнения игровых действий; условиями здоровьесохранения
сферы
ребенка
при - развития умений сохранять при выполнении разных видов
выполнении
требования правильную
осанку
в заданий;
обогащения
взрослого
положении сидя, стоя, в представлений о безопасном
движении, при выполнении поведении
во
время
задания
взрослого;
- выполнения разных видов
правильного освоения (не деятельности
на
примере
нанося
ущерб
организму) героев
мультфильмов,
оборудования,
материалов; литературных произведений
аккуратное
и
бережное
обращение
с
ним
для
сохранения
здоровья;
освоения
детьми
правил
сохранения
и
укрепления
социального здоровья
Ценностный ориентир «Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
- формирование ценностного - освоение действий совместно - формирование интереса к
отношения
и
поддержки с взрослыми и сверстниками совместной
творческой
интереса
к
занятиям;
- при выполнении упражнений деятельности
ребенка
с
проявления
эмоциональной нравственного содержания; - взрослыми и сверстниками; отзывчивости на «удачи» и приобретения
навыков проявление
эмоциональной
«неудачи»
в
выполнении сбережения
и
укрепления отзывчивости,
заданий
(сочувствовать, социального
здоровья;
- доброжелательного отношения
переживать, радоваться); - проявления
желания друг к другу во время
проявления
у
детей выполнять со взрослыми и совместной деятельности
удовлетворения, удовольствия, сверстниками
проектов
с
радости
от
совместной использованием
различных
деятельности;
-укрепления предметов;
выполнение
дружеских взаимоотношений основных
правил
со сверстниками в совместной формирования
отношений
деятельности, разных ее видах между людьми; - введения и
принятия традиций, связанных
100

с нравственным выбором; воспитания самостоятельности
и
инициативности
в
организации разных видов
деятельности

Ссылка

на

кейс

«Духовно-нравственная
https://cloud.mail.ru/public/pXe1/pAURadbFj

культурная

практика»

Физическое развитие
Основные задачи:
1. Обеспечить приобретение опыта двигательного опыта, совершенствования
двигательной активности и саморегуляции в двигательной сфере.
2. Создать условия для развития представлений о своем теле и его физических
возможностях.
3. Обеспечить формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами.
4. Обеспечить становление у ребенка ценностей здорового образа жизни, овладение
его элементарными нормами и правилами.
Модуль образовательной деятельности «Физическое развитие». Кейс
«Двигательная культурная практика».
Кейс «Двигательная культурная практика» предназначен для организации
совместной партнерской со взрослыми (педагоги, родители) и свободной самостоятельной
деятельности детей, осваивающих образовательную программу дошкольного образования,
на основе образовательной программы «СамоЦвет».
Кейс «Двигательная культурная практика» ориентирован на становление у ребенка
дошкольного возраста ценностей «Семья», «Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная
солидарность» в процессе приобретения двигательного опыта, совершенствования
двигательной активности и саморегуляции в двигательной сфере. Создает базу для
интеграции содержания пяти направлений развития и образования детей: социальнокоммуникативного, познавательного развития, речевого развития, художественноэстетического развития, физического развития.
Содержание «Двигательной культурной практики» направлено на: всестороннее
развитие личности ребенка средствами для двигательной активности; развитие
самостоятельности в создании движений, используя для этого игровые, песенные,
танцевальные импровизации; передавать настроение, характер музыки пластикой своего
тела и т.д.
Кейс «Двигательная культурная практика» ориентирован на образовательные
задачи культурной практики, планируемые результаты, характеризующие целевые
ориентиры, конструкторы культурных практик, типы ситуации развития (предметноигровая, сюжетно-игровая, обучающая игровая ситуация), тематический план, учитывают
разнообразие типа работ (по образцу, по незавершенному продукту, по схеме, по
словесному описанию).
Текстовая и иллюстративная информация представлена:
• содержанием познавательной информации (для педагога);
• содержанием образовательно-развивающих ситуаций;
101

• способами мотивации,
• перечнем развивающих вопросов для обсуждения с детьми, вопросов для анализа
и рефлексии;
• литературным материалом: художественным словом: детской литература (для
чтения, обсуждения (с вопросами), пестушки, потешки, пословицы, поговорки, загадки,
считалки, стихи для заучивания, для театрализации/драматизации);
• развивающими играми, подвижными играми, физкультминутками;
• развивающими тематическими карточками для самостоятельной работы ребенка
(детей);
• иллюстрациями, плакатами, схемами, алгоритмами, таблицами, моделями»
• словарем для активизации словарного запаса детей, объяснений детям новых
понятий, слов (на понятном для ребенка языке);
• музыкальными произведениями;
• страничками портфолио ребенка;
• описанием игрового, исследовательского, творческого проекта (с материалами
для его воплощения);
• конструктами образовательной деятельности и др.
Материалы для организации двигательной культурной практики
Ценность «Семья»
Взаимопомощь, семейные традиции, уважение к родителям, забота о старших и
младших, любовь, верность.
Цель организации деятельности в рамках ценности «семья»: расширение
представлений у детей о семье, ее традициях и ценностях через организацию разных
видов деятельности, создание условий для вовлечения родителей в жизнь группы,
объединения семейного и общественного воспитания.
Задачи:
 Формировать у детей представление о семье, нравственное отношение к
семейным традициям, расширять знания о ближнем окружении, учить разбираться в
родственных связях, проявлять заботу о родных людях.
 Воспитывать у детей любовь и уважение к членам своей семьи, уметь понимать
чувства родных, желание высказывать свои чувства близким людям.
 Развивать чувство гордости за свою семью, радости от принадлежности к своей
семье.
 Обогащать детско-родительские отношения в процессе совместной деятельности,
формировать партнёрские отношения «родители – дети – педагоги».
Ценность «Здоровье»
Положительное эмоционально-оценочное отношение; устойчивая мотивация к
ведению основ здорового образа жизни; отражение имеющихся знаний в деятельности и
поведении.
Цель организации двигательной деятельности детей в рамках ценности
«здоровье»: расширение представлений у детей о себе, о полезных и вредных факторах в
отношении своего здоровья, создание условий для сохранения здоровья детей в
образовательной организации и дома.
Задачи:
 формировать представление ребенка о строении собственного тела;
102

 развивать гигиенические навыки;
 знакомить с полезными и вредными продуктами;
 развивать умения, направленные на оказание самопомощи в период заболеваний
(например, точечный массаж);
 формировать правильную артикуляцию, умение управлять своим дыханием;
 обучать приемам сохранения зрения и т.д.
Ценность «Труд и творчество»
Уважение к труду, ценность знания, творчество и созидание, целеустремленность и
настойчивость.
Цель организации двигательной деятельности в рамках ценности «Труд и
творчество»: создание условий для формирования у детей ценностного отношения к
труду.
Задачи:
 развивать умение обслуживать себя;
 развивать доступные возрасту трудовые и творческие умения;
 знакомить с особенностями трудовой и творческой деятельности людей, развивать
интерес к разным видам деятельности;
 формировать уважения к труду, бережное отношение к его результатам;
 формировать уважение к людям, создающим материальные и духовные ценности.
Ценность «социальная солидарность»
Справедливость, милосердие, честь, достоинство, взаимопомощь, взаимовыручка,
организованность, самостоятельность, инициативность, умение поддерживать дружеские
взаимоотношения со сверстниками.
Цель организации двигательной деятельности в рамках ценности «социальная
солидарность»: формирование положительного отношения к себе и окружающему миру,
умения взаимодействовать с окружающими людьми и конструктивно разрешать
конфликты.
Задачи:
 Формировать представление о себе как о члене общества;
 Развивать умение налаживать отношения с окружающими;
 Формировать умения решать конфликты со сверстниками конструктивным способом;
 Формировать толерантное отношение к окружающим;
 Развивать чувство гордости за родную страну, город, в котором он живет.
Ссылка на кейс «Двигательная культурная практика»
https://cloud.mail.ru/public/b3ed/33GyejUJh
Вариативные формы, способы, методы и средства организации совместной
деятельности взрослых и детей, поддерживающих культурные практики
При подборе форм, методов, способов реализации Программы «СамоЦвет»
учитываются не только характеристики каждого возрастного периода (раннего и
дошкольного), но и развивающее содержание культурных практик и их компонентов
(эмоционально-чувственного, деятельностного, когнитивного) в категориях ценностей
«Семья», «Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная солидарность», но и

103

концептуальная схема, учитывающая две стороны «Традиции и инновации» в образовании
и развитии ребенка дошкольного возраста.
Программа «СамоЦвет» учитывает основные положения ФГОС ДО по организации
образовательной деятельности:
- совместная деятельность детей и взрослых;
- самостоятельная деятельность детей.
Совместная деятельность взрослых и детей осуществляется в игровой ситуации
развития, как возникающей спонтанно, по инициативе детей, так и организованная
взрослым с гибким подбором образовательных содержаний и предметного материала,
позволяющая системно решать образовательные задачи с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей, интересов детей, открывая путь становлению
инициативности и самостоятельности в разнообразных культурных практиках.
Самостоятельная деятельность детей – свободно выбираемая деятельность (в
основе свободного выбора – личная заинтересованность (внутренняя мотивация), в
которой ребенок реализует себя, не только овладевая содержанием и способами действий,
но и приобретает актуальные персонифицированные знания, получает толчок к развитию
высших психических функций.
Дошкольный возраст (3-7 лет)
Игровые методы (коммуникативные) – в игровых ситуациях выстраивается
эффективная коммуникация в речевой деятельности:
- метод игрового моделирования – сочетание имитационного (игра-имитация, играотражение, игра-драматизация) и игрового моделирования, проблемность, совместная
деятельность участников, диалогическое общение.
- методы и приемы, расширяющие позитивный игровой опыт.
Досуговые – интеллектуальные, игры-забавы, развлечения, театральные,
праздничные, карнавальные, компьютерные.
- народные игры;
- на основе сюжета литературного произведения
- различные виды словесных игр;
- народные игры – являются уникальными трансляторами исторической памяти.
- игра на основе сюжета литературного произведения
Методы и приемы, способствующие обогащению сюжета и содержания игры:
- расширение знаний детей об окружающем мире через наблюдение окружающей
жизни, организованные занятия, чтение художественной литературы, рассказывание
случаев, реальных, фантастических (С.Л. Новоселова).
- индивидуальная игра взрослого с ребенком, где взрослый исполняет главную роль
(Н. Я. Михайленко).
- взрослый исполняет главную роль (Н.Я. Михайленко).
- внесение образных игрушек (Т.М. Бабунова).
- прием ролевой игры с продолжением (Н. Палагина).
- разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.
- игры, облегчающие адаптацию (Н. Ф. Тарловская).
- активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное
на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой
задачи, на отражение в игре новых сторон жизни и аккуратное направление замыслов и
104

действий детей с использование косвенных приемов руководства (советов, реплик,
подсказок, вопросов, изменение игровой среды и др.), при этом взрослый выступает как
равноправный партнер (С. Л. Новоселова).
- использование многоперсонажного сюжета (Н. Я. Михайленко).
- внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;
создание разновозрастных игровых триад (В. И. Турченко).
Методы индивидуализации:
- метод реагирования, направлен на стимулирование и поддержку инициативы,
активности и самостоятельности детей – предоставление детям права участвовать в
планировании, обеспечение реальной возможности выбора, самореализации или
реализации своих идей в партнерстве с другими.
- метод трёх вопросов: Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что сделать, чтобы
узнать?
- метод использования раздаточных материалов.
Методы, приемы активизации (стимулирования), эмоционального воздействия:
- метод поощрения;
- метод разъяснение;
- метод увещевания;
- метод поручений;
- соревнование;
- наблюдния;
- проблемная ситуация.
Методы регулирования конфликтов:
- метод согласия;
- метод эмпатии;
- метод взаимного дополнения;
- метод недопущения дискриминации;
- метод релаксации;
- метод сохранения репутации партнера.
Методы стимулирующие познавательную активность:
- диалог;
- творческая беседа;
- познавательная беседа;
- речевые инструкции;
- образно-двигательные инструкции и невербальные средства общения.
Логические методы (методы по организации мыслительных операций и процессов
познания)
- процессные методы - дедуктивный (развитие мысли от большей общности знания
к меньшей); индуктивный (развитие мысли от меньшей общности знаний к большей);
традуктивный – метод аналогии (сравнение двух или нескольких существенных признаков
одного явления – вывод по аналогии о признаках другого явления); метод анализа и
синтеза (разделение объекта изучения на составляющие с последующим объединением
этих составляющих)
- операционные методы - метод сравнения; метод анализа; метод обобщения и т. д.
Методы стимулирования познавательной деятельности:
105

Поисковые методы:
- поиска информации об объектах и явлениях;
- использование экспериментальной деятельности, логических цепочек, логических задач;
- использование схем, алгоритмов, экологических моделей;
-проблемные ситуации.
Наблюдение объектов и явлений природы, сопровождаемое пояснениями и
направляемое вопросами воспитателя, которые условно можно разделить на три типа:
- нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (название предмета, его
частей, качеств, свойств, действий);
- активизирующие, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения;
- стимулирующие творческое воображение, побуждающие к самостоятельным выводам,
рассуждениям.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся
Участие семьи – неотъемлемая и уникальная часть Программы. Родители играют
важную роль в образовательном процессе, участвовать в разработке и реализации
основной образовательной программы образовательной организации и(или)
адаптированной образовательной программы на основе Программы. А педагогам,
реализующим Программу, необходимо учитывать в своей работе такие факторы, как
условия жизни в семье, состав семьи, ее ценности и традиции, а также уважать и
признавать способности и достижения родителей (законных представителей) в деле
воспитания и развития их детей.
Необходимость партнерского взаимодействия, ориентация на преемственность и
взаимодополняемость определяется в Программе общностью задач образования детей по
всем пяти образовательным областям: социально-личностного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического и физического развития и совместной ответственностью за
образование и развитие ребенка.
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослые (педагоги, родители):
•
участвуют в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытные и компетентные партнеры, для которых характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности;
•
не подгоняют ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строят
общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения;
•
сопереживают ребенку в радости и огорчениях, оказывают поддержку при
затруднениях, участвуют в его играх и занятиях;
•
стараются избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка.
•
создание условий для участия родителей (законных представителей) в
образовательной деятельности, для этого предоставляются различные возможности:
-участвовать в разработке концепции, стратегии развития образовательной организации, в
планировании деятельности, разработке и реализации проектов;
-посещать группу в любое время, чтобы увидеть, как их дети там играют, трудятся и т. п.;
106

-позаниматься вместе с детьми в группе, высказать свое мнение о результатах реализации
программы, использования в работе с детьми материалов и пособий, обсудить прошедшие
или намечаемые события и т. п.;
-пообщаться с педагогами по поводу того, что вызывает беспокойство в отношении
ребенка, решить проблемные ситуации,
-обсудить прогресс и достижения ребенка, возникающие у него трудности;
-участвовать в принятии решений, касающихся проведения мероприятий с детьми в
группе, образовательной организации;
-получать информацию о повседневных событиях и изменениях в физическом и
эмоциональном состоянии ребенка;
-выполнять функции экспертов в отношении собственных детей, и активно участвовать в
их образовании и развитии;
-обмениваться мнениями в социальных сетях по поводу деятельности образовательной
организации, вносить предложения по улучшению.
Партнёрство также включает в себя осуществляемое педагогическим коллективом
образования (просвещение) родителей по вопросам сохранения, укрепления здоровья,
развития детей и позитивного стиля общения.
Таким образом, одним из основных педагогических условий работы по Программе
является вовлечение родителей в образовательную деятельность, в личностноразвивающее взаимодействие, использование образовательного потенциала семьи в
развитии детей.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с особыми образовательными
потребностями
Задачи коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с ОВЗ:
‒
Формирование и развитие социально-бытовых ориентировок, закрепление
навыков самообслуживания.
‒
Стимулирование речевой деятельности.
‒
Формирование вербальных и невербальных способов общения.
‒
Формирование коммуникативной функции речи.
‒
Удовлетворение потребности в общении с окружающими.
‒
Формирование предметно-практической деятельности.
‒
Развитие познавательной деятельности.
‒
Обучение простейшим предметным и трудовым действиям.
‒
Вовлечение ребенка-инвалида и родителей в совместную деятельность.
‒
Коррекция взаимоотношений в семье.
‒
Деятельность учителя-логопеда, дефектолога.
Коррекционно-развивающая работа и (или) инклюзивное образование в Программе
направлены на создание условий:
•
формирования у детей общей культуры, развития физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, предпосылок
учебной деятельности, сохранения и укрепления здоровья, обеспечения эмоционального
благополучия с использованием адекватных возрасту и физическому и(или) психическому
состоянию методов обучения и воспитания;
107

•
обеспечения коррекции нарушений развития различных категорий детей с
ограниченными возможностями здоровья, оказания им квалифицированной помощи и
поддержки в освоении Программы;
•
освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их
разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых
образовательных потребностей, социальной адаптации;
•
совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально развивающихся
сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических
приемов, организацией совместных форм работы воспитателей и специалистов (педагогапсихолога, учителя-логопеда, дефектолога и др.)
КРР с детьми осуществляется на следующих принципах:
‒
принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение
ребенка и разработку соответствующих мер психолого-педагогического воздействия,
взаимодействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств
обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого
ребенка);
‒
принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации) направлен на формирование социально активной личности, которая является
субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;
‒
принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для
понимания и принятия друг другом всех участников образовательных отношений
(включение детей, родителей и специалистов в совместную деятельность);
‒
принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных
характеристик детей требует от специалистов (воспитатель, учитель-логопед, социальный
педагог, педагог-психолог, дефектолог и др.) комплексного подхода к определению и
разработке методов и средств воспитания и обучения;
‒
принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания.
Включение в инклюзивную форму детей с различными особенностями в развитии
предполагает наличие вариативной развивающей среды, т. е. необходимых развивающих
и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной
методической базы обучения и воспитания;
‒
принцип партнерского взаимодействия с семьей. Родители являются
полноправными участниками коррекционно-развивающего процесса. Им предоставляется
вся информация о том, какое медицинское, психологическое и педагогическое
воздействие оказывается на ребёнка в образовательной организации;
‒
принцип динамического развития образовательной модели ДОО. Модель
образовательной организации может изменяться, включая новые структурные
подразделения, специалистов и др.
Реализация КРР обеспечивает планомерное и качественное развитие ребенка с
особыми образовательными потребностями, не нарушая и не изменяя индивидуальной
образовательной траектории каждого ребенка на всех этапах дошкольного образования.
Таким образом, Программа предусматривает создание целостной системы
специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для
всех категорий детей с ОВЗ, до индивидуальных, определяющих эффективность
108

реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в
соответствии с его особенностями и образовательными возможностями.
III.
Организационный раздел
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий обеспечивает
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, в ДОО
разработаны локальные акты, обеспечивающие эффективное образование и других
обучающихся.
В ДОО организована система взаимодействия и поддержки ДОО со стороны
ПМПК, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные
образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной
защиты, органов здравоохранения. Реализация данного условия позволяет обеспечить для
ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный
маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и
воспитание.
3.2. Психолого-педагогические условия реализации Программы
Направлениями деятельности ДОО с детьми с РАС являются:
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
- формирование предпосылок учебной деятельности;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии
обучающихся;
- создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для обучающихся с РАС;
- формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей, обучающихся с РАС и заключений ПМПК.
Организация образовательного процесса для обучающихся с РАС предполагает
соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с РАС строится
педагогическими работниками в соответствии с АОП ДО, разработанным
индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или)
ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк ДОО.
109

В группах компенсирующей направленности для обучающихся с РАС
осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся с РАС.
Работа с детьми с РАС строится по АОП ДО, разработанной с учетом особенностей
психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих
абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО осуществляется ориентация на:
- формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
- создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с РАС и
здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
- личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию
программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с РАС соотношение форм и
видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические
средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и
возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций
по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация Программы ребенка с РАС в общеобразовательной группе реализуется
с учетом:
- особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
- вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с РАС к
включению в среду нормативно развивающихся детей;
- критериев готовности ребенка с РАС продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
- организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка с РАС в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие обучающихся с РАС дошкольного возраста в соответствии с
их возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и
интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с РАС
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается
опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом
учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагогический
110

работник занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную
активность ребенка с РАС.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с РАС, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других обучающихся),
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с РАС, учитывая,
что у обучающихся с РАС игра без специально организованной работы самостоятельно
нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка с РАС и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с РАС,
переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с
РАС. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у
обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в
семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на
развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в т.ч.
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с РАС, а также
владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по
Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с РАС,
о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы
дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит
примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.3 Особенности организации предметно-пространственной развивающей
образовательной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС)
в ДОО обеспечивает реализацию Программы.
В соответствии с ФГОС ДО ППРОС ДОО обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в т.ч. при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
111

- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности
и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения (в т.ч.
технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в т.ч. развитие общей и
тонкой моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки обладают динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППС в зависимости
от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
112

- полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в т.ч.
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч. обучающихся с
ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС учитывается
целостность образовательного процесса в ДОО, в заданных ФГОС ДО образовательных
областей: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат
ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщают его к миру искусства.
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусмотрены
следующие комплексы центров детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней
и малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках,
спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс
для развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых
детских игр, предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое
развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический
материал и развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для
формирования элементарных математических навыков и логических операций в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
113

оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей
со взрослыми и сверстниками в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную
литературу для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое
воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной
литературы, воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение
познавательных потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с
содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Физическое развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции
содержания образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое
развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие».

ППРОС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с ОВЗ, а также для комфортной работы педагогического
коллектива.
3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
В соответствии с требованиями ФГОС ДО, в программу включен раздел
«Культурно-досуговая деятельность», посвященный особенностям традиционных
событий, праздников, мероприятий. Развитие культурно-досуговой деятельности
дошкольников по интересам позволяет обеспечить каждому ребенку отдых (пассивный и
активный), эмоциональное благополучие, способствует формированию умения занимать
себя.
В разделе обозначены задачи педагога по организации досуга детей для каждой
возрастной группы.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Отдых. Поощрять желание детей в свободное время заниматься интересной
самостоятельной деятельностью, любоваться красотой природных явлений: слушать
пение птиц, шум дождя, музыку, мастерить, рисовать, музицировать и т. д.
Развлечения. Создавать условия для самостоятельной деятельности детей, отдыха и
получения новых впечатлений. Развивать интерес к познавательным развлечениям,
знакомящим с традициями и обычаями народа, истоками культуры. Вовлекать детей в
114

процесс подготовки разных видов развлечений; формировать желание участвовать в
кукольном спектакле, музыкальных и литературных концертах; спортивных играх и т. д.
Осуществлять патриотическое и нравственное воспитание. Приобщать к
художественной культуре. Развивать умение и желание заниматься интересным
творческим делом (рисовать, лепить и т. д.).
Праздники. Приобщать детей к праздничной культуре русского народа. Развивать
желание принимать участие в праздниках. Формировать чувство сопричастности к
событиям, которые происходят в детском саду, стране. Воспитывать любовь к Родине.
Организовывать утренники, посвященные Новому году, 8 Марта, Дню защитника
Отечества, праздникам народного календаря.
Самостоятельная деятельность. Содействовать развитию индивидуальных
предпочтений в выборе разнообразных видов деятельности, занятий различного
содержания (познавательного, спортивного, художественного, трудового). Формировать
творческие наклонности каждого ребенка. Побуждать детей к самостоятельной
организации выбранного вида деятельности. Развивать желание посещать студии
эстетического воспитания и развития (в детском саду или в центрах творчества).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Отдых. Развивать желание в свободное время заниматься интересной и
содержательной деятельностью. Формировать основы досуговой культуры (игры, чтение
книг, рисование, лепка, конструирование, прогулки, походы и т. д.).
Развлечения. Создавать условия для проявления культурно-познавательных
потребностей, интересов, запросов и предпочтений, а также использования полученных
знаний и умений для проведения досуга. Способствовать появлению спортивных
увлечений, стремления заниматься спортом.
Праздники. Формировать у детей представления о будничных и праздничных днях.
Вызывать эмоционально положительное отношение к праздникам, желание активно
участвовать в их подготовке (украшение групповой комнаты, музыкального зала,
участка). Воспитывать внимание к окружающим людям, стремление поздравить их с
памятными событиями, преподнести подарки, сделанные своими руками.
Самостоятельная деятельность. Создавать условия для развития индивидуальных
способностей и интересов детей (наблюдения, экспериментирование, собирание
коллекций). Формировать умение и потребность организовывать свою деятельность,
соблюдать порядок и чистоту. Развивать умение взаимодействовать со сверстниками,
воспитателями и родителями.
Творчество. Развивать художественные наклонности в пении, рисовании,
музицировании. Поддерживать увлечения детей разнообразной художественной и
познавательной деятельностью, создавать условия для посещения кружков и студий.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Отдых. Приобщать детей к интересной и полезной деятельности (игры, спорт,
рисование, лепка, моделирование, слушание музыки, просмотр мультфильмов,
рассматривание книжных иллюстраций и т. д.)
Развлечения. Формировать стремление активно участвовать в развлечениях,
общаться, быть доброжелательными и отзывчивыми; осмысленно использовать
приобретенные знания и умения в самостоятельной деятельности. Развивать творческие
способности, любознательность, память, воображение, умение правильно вести себя в
115

различных ситуациях. Расширять представления об искусстве, традициях и обычаях
народов России, закреплять умение использовать полученные навыки и знания в жизни.
Праздники. Расширять представления детей о международных и государственных
праздниках. Развивать чувство сопричастности к народным торжествам. Привлекать детей
к активному, разнообразному участию в подготовке к празднику и его проведении.
Воспитывать чувство удовлетворения от участия в коллективной предпраздничной
деятельности. Формировать основы праздничной культуры.
Самостоятельная деятельность. Предоставлять детям возможности для проведения
опытов с различными материалами (водой, песком, глиной и т.п.); для наблюдений за
растениями, животными, окружающей природой. Развивать умение играть в настольнопечатные и дидактические игры. Поддерживать желание дошкольников показывать свои
коллекции (открытки, фантики), рассказывать об их содержании. Формировать умение
планировать и организовывать свою самостоятельную деятельность, взаимодействовать
со сверстниками и взрослыми.
Творчество. Совершенствовать самостоятельную музыкально-художественную и
познавательную деятельность. Формировать потребность творчески проводить свободное
время в социально значимых целях, занимаясь различной деятельностью: музыкальной,
изобразительной, театральной. Содействовать посещению художественно-эстетических
студий по интересам ребенка. События, праздники, мероприятия. Праздники и
развлечения.
Календарь образовательных праздников (событий) БМАДОУ «Детский сад № 9»
Наименование
(тематика)
праздника (события)
«День знаний»
(1 сентября)
«Здравствуй, детский сад!»
(1 сентября)
«Осенины»
«День матери»
(последнее воскресенье ноября)
«Новый год» (декабрь)
«Зимние забавы»
Рождественские колядки
«День защитника Отечества»
(23 февраля)
«Веселая Масленица»
«Международный женский день»
(8 марта)
«Всемирный день Земли»
(21 марта)
«День смеха» (1 апреля)
«Всемирный день распространения
информации о проблеме аутизма»
(2 апреля)
«День здоровья»
(7 апреля)
«День Космонавтики»
(12 апреля)

Возрастная группа

Сроки

Старшая, подготовительная группы

Сентябрь

Группы раннего возраста, младшие, Сентябрь
средние группы
Все возрастные группы
Октябрь
Все возрастные группы
Ноябрь
Все возрастные группы

Декабрь
Январь
Средняя, старшая, подготовительная Январь
группы
Все возрастные группы
Февраль
Все возрастные группы
Все возрастные группы

Март
Март

Старшие, подготовительные группы

Март

Все возрастные группы
Апрель
Средняя, старшая, подготовительная Апрель
группы
Все возрастные группы

Апрель

Все возрастные группы

Апрель

116

«Всемирный
день
книги
авторского права» (23 апреля)
«День Победы» (9 мая)
«Выпускной бал»
День защиты детей
(1 июня)
День России
(12 июня)
День памяти и скорби
(22 июня)
День государственного флага
(22 августа)

и Средние,
старшие, Апрель
подготовительные группы
Младшие,
средние,
старшие, Май
подготовительные группы
Подготовительные группы
Май
Все возрастные группы
Июнь
Младшие,
средние,
старшие, Июнь
подготовительные группы
Средние,
старшие, Июнь
подготовительные группы
Средние,
старшие, Август
подготовительные группы

3.5. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками образовательной
организации, а также медицинскими и иными работниками, выполняющими
вспомогательные функции. Организация самостоятельно осуществляет прием на работу
работников, заключение с ними и расторжение трудовых договоров, распределение
должностных обязанностей, создание условий и организацию методического и
психологического сопровождения педагогических работников. Руководитель организации
вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в
рамках своих полномочий.
В целях эффективной реализации Программы созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. реализации
права педагогических работников на получение дополнительного профессионального
образования не реже одного раза в три года за счет средств ДОО.
Педагогический и руководящий состав ДОО
№ п/п

Должность

Количественный
состав

1.
Заведующий
1
2.
Старший воспитатель
1
3.
Воспитатель
7
4.
Музыкальный руководитель
1
5.
Инструктор по физической культуре
1
6.
Учитель-дефектолог
1
7.
Учитель-логопед
1
8.
Педагог-психолог
1
Сведения о педагогических работниках по уровню образования и присвоенных
квалификационных категориях
Высшая
категори
я

Первая
квалификацион
ная категория

Не аттестованы
(Стаж работы в
ДОО менее 2 лет)

высшее
профессионально
е
(педагогическое)

среднее
профессиональн
ое
(педагогическое)

6

5

2

9

4

117

3.6. Материально-техническое обеспечение Программы
В ДОО созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1.Возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программыобразования;
2. Выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность; оборудованию и содержанию территории;
- помещениям, их оборудованию и содержанию; естественному и искусственному
освещению помещений;отоплению и вентиляции;
- водоснабжению и канализации;организации питания;
- медицинскому обеспечению;
- приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность;
организации режима дня;
- организации физического воспитания;личной гигиене персонала;
3. Выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4. Выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда
работников;
5. Возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ОВЗ, в том
числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры ДОО.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ учитываются
особенности их физического и психического развития.
ДОО оснащена полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией.
В ДОО есть всё необходимое для всех видов воспитательной и образовательной
деятельности, обучающихся с РАС, педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
- учебно-методическое сопровождение Программы;
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через
игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребенка с участием взрослых, и других детей;
- оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства обучения и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста, содержания Программы образования;
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
- административные помещения, методический кабинет;
- помещения для занятий специалистов (кабинеты: учителя-логопеда, учителядефектолога, педагога-психолога, дополнительного образования);
- помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет; оформленная территория
ДОО.

118

3.7 Обеспеченность материалами и средствами обучения и воспитания
Обеспеченность образовательной деятельности методическими материалами,
средствами обучения и воспитания представлена на официальном сайте ДОО в разделе
«Материально-техническое
обеспечение
образовательной
организации»
https://9ber.tvoysadik.ru/sveden/objects
3.8. Финансовое обеспечение Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включены затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения
образования обучающимися с ОВЗ (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29
декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (Собрание
законодательства Российской Федерации, 2012, № 59, ст. 7598; 2022, № 29, ст. 5262.

119

3.9. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы БМАДОУ «Детский сад № 9»
на 2026-2027 учебный год
Дата

Событие/мероприятие

Направления
Категория
воспитания/ценности воспитанников

СЕНТЯБРЬ
1 сентября

День Знаний/Досуг Социальное
«Путешествие
в
страну Знаний»
3 сентября
День солидарности в Социальное,
борьбе
с патриотическое
терроризмом
5
сентября Акция «Бабушке и ДуховноМеждународный
дедушке – овощи в нравственное,
день
лукошке»
социальное
благотворительности
6 сентября День Комплекс
Социальное
дорожной
мероприятий
по
безопасности
профилактике ДДТТ
20
сентября «Кросс наций»
Физическое
Всероссийский день
оздоровительное
бега «Кросс наций»
Месячник
Комплекс
Социальное
безопасности
мероприятий
по
профилактике ДДТТ
27 сентября
Социальное,
День воспитателя и «День
познавательное
всех
дошкольных самоуправления»
работников
27 сентября
Муниципальный
Социальное,
День туризма
туристический слет
физическое
ОКТЯБРЬ
1 октября
Международный
Духовнодень пожилых людей нравственное,
социальное,
Международный
эстетическое
день музыки

Все
возрастные
группы
Средняя, старшая,
подготовительная
группы
Все
возрастные
группы
Все
возрастные
группы
и Все
возрастные
группы
Все
возрастные
группы
Все
возрастные
группы
Подготовительная
группа
Средняя, старшая,
подготовительная
группы

4 октября

Всемирный
день Познавательное,
зашиты животных
социальное

Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе группа

5 октября

День учителя

18 октября

День отца в России

25 октября

Международный
Познавательное,
день
школьных духовно-

Старшая,
подготовительная
к школе группы
Старшая,
подготовительная
к школе группы
Старшая,
подготовительная

Познавательное,
социальное

библиотек
Октябрь
Октябрь

3 ноября

4 ноября

10 ноября

24 ноября

Ноябрь
30 ноября

1 декабря

3 декабря

5 декабря

8 декабря

9 декабря
10 декабря

нравственное,
социальное
Тематический
Социальное,
праздник «Осенины» эстетическое
Муниципальный
Познавательное,
шахматный турнир социальное
«Белая ладья»
НОЯБРЬ
День
Самуила Социальное,
Маршака
эстетическое,
познавательное
День
единства

народного Духовнонравственное,
патриотическое,
эстетическое
День
сотрудников Духовноорганов внутренних нравственное,
дел РФ
патриотическое,
эстетическое
День матери в России Социальное,
эстетическое
Муниципальный
фестиваль
«Мисс
Аленушка»
День
Государственного
герба РФ

к школе группы
Все
возрастные
группы
Подготовительная
к школе группа
Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе группа
Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе группа
Старшая,
подготовительная
к школе группы
Все
возрастные
группы

Социальное,
эстетическое,
познавательное
Духовнонравственное,
патриотическое
познавательное
ДЕКАБРЬ
Всемирный день
Социальное
борьбы со СПИДом»

Подготовительная
к школе группа

День
неизвестного Духовносолдата
нравственное,
патриотическое
познавательное
День добровольца
Социальное,
духовнонравственное
Международный
Социальное,
день художника
эстетическое

Старшая,
подготовительная
к школе группы

День
Отечества

Героев Духовнонравственное,
патриотическое
познавательное
День прав человека
Социальное,
121

Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе группа
Подготовительная
к школе группа

Старшая,
подготовительная
к школе группы
Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе группа
Старшая,
подготовительная
к школе группы
Старшая,

12 декабря
27 декабря
декабрь
Последняя
декабря
1 января
7 января
11 января

27 января

патриотическое
познавательное
День
Конституции Социальное,
Российской
патриотическое
Федерации
познавательное
День спасателя РФ Социальное,
Спортивный досуг
патриотическое
познавательное
Муниципальный
Духовнофестиваль «Планета в нравственное,
лицах»
познавательное
неделя Новогодние
Социальное,
утренники
эстетическое
ЯНВАРЬ
Новый год
Социальное
Рождество Христово

Социальное,
познавательное
день Социальное

Всемирный
«Спасибо»
День
полного
освобождения
Ленинграда
от
фашистской блокады
День Лего

Духовнонравственное,
познавательное
Познавательное

28 января

январь

2 февраля

8 февраля

Интеллектуальный
Социальное,
муниципальный
познавательное
фестиваль «Умники и
умницы»
ФЕВРАЛЬ
День воинской славы ДуховноРоссии
нравственное,
патриотическое
познавательное
День
Российской Познавательное
науки
День книгодарения

Духовнонравственное,
социальное

День Агнии Барто

Социальное,
познавательное
Социальное,
познавательное

14 февраля
17 февраля
21 февраля
23 февраля

Международный
день родного языка
Литературный квест

День
защитника ДуховноОтечества
нравственное,
122

подготовительная
к школе группы
Средняя, старшая,
подготовительная
к школе группы
Средняя, старшая,
подготовительная
к школе группы
Подготовительная
к школе группа
Все
возрастные
группы
Все
возрастные
группы
Все
возрастные
группы
Все
возрастные
группы
Старшая,
подготовительная
к школе группы
Средняя, старшая,
подготовительная
к школе группы
Подготовительная
к школе группа

Старшая,
подготовительная
к школе группы
Средняя, старшая,
подготовительная
к школе группы
Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе группа
Все
возрастные
группы
Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе группа
Младшая,
средняя, старшая,

социальное
февраль
февраль

1 марта
3 марта

8 марта

18 марта

27 марта

31 марта

1 апреля

Городской фестиваль
зимних видов спорта
Муниципальный
фестиваль «Я сам! Я
лидер!»

Патриотическое,
физическое
Духовнонравственное,
социальное

МАРТ
Всемирный
день Социальное,
кошек
познавательное
Всемирный
день Социальное,
дикой природы
познавательное
Международный
женский день

Духовнонравственное,
социальное,
эстетическое
День воссоединения ДуховноКрыма с Россией
нравственное,
познавательное
Всемирный
день Духовнотеатра
нравственное,
Муниципальный
социальное,
фестиваль
познавательное
«Театральная
мозаика»
День
Корнея ДуховноЧуковского
нравственное,
социальное,
познавательное
АПРЕЛЬ
День смеха
Социальное

1 апреля

Международный
день птиц

Социальное,
познавательное

7 апреля

Всемирный
здоровья
Международный
день цирка

Социальное

17 апреля

День подснежника

Социальное,
познавательное

Международный
день танца

Духовнонравственное,

день Физическое
оздоровительное

19 апреля
29 апреля

123

подготовительная
к школе групп
Старшая группа
Подготовительная
к школе группа

Все
возрастные
группы
Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе групп
Все
возрастные
группы
Подготовительная
к школе группа
Подготовительная
к школе группа

Все
возрастные
группы

Все
возрастные
группы
Все
возрастные
группы
и Все
возрастные
группы
Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе групп
Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе групп
Младшая,
средняя, старшая,

апрель

апрель

1 мая
9 мая

9 мая

18 мая

24 мая

май
Май
1 июня
5 июня

социальное,
эстетическое
Муниципальный
Духовномузыкальный
нравственное,
фестиваль «Веселый социальное,
калейдоскоп»
эстетическое
Городской
Социальное
фестиваль для детей
с ОВЗ «Зернышко
таланта»
МАЙ
День весны и Труда
Духовнонравственное,
социальное
День Победы
Патриотическое,
духовнонравственное
Всероссийская акция Патриотическое,
«Окна
Победы», духовноБессмертный полк, нравственное,
«Георгиевская
эстетическое
ленточка»)
Международный
Духовнодень музеев
нравственное,
социальное
День
славянской Познавательное,
письменности
и социальное
культуры
Муниципальный
Физическое
спортивный
оздоровительное
фестиваль
«Малая
Березиада»
Муниципальный
Патриотическое
смотр строя и песни
ИЮНЬ
Международный
Социальное
день защиты детей
День эколога
Познавательное,
социальное
День русского языка

Познавательное,
социальное

День России

Патриотическое,
познавательное,
социальное

6 июня

12 июня

22 июня

День
памяти
скорби

июнь

Муниципальный

и Патриотическое,
познавательное,
социальное
Познавательное,
124

подготовительная
к школе групп
Подготовительная
к школе группа
Все
возрастные
группы

Средняя, старшая,
подготовительная
к школе группы
Все
возрастные
группы
Все
возрастные
группы

Средняя, старшая,
подготовительная
к школе группы
Старшая,
подготовительная
к школе группы
и Подготовительная
к школе группа
Подготовительная
к школе группа
Все
возрастные
группы
Средняя, старшая,
подготовительная
к школе группы
Средняя, старшая,
подготовительная
к школе группы
Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе групп
Средняя, старшая,
подготовительная
к школе группы
Подготовительная

фестиваль
«ЭКО-квест»

социальное

20 июля

ИЮЛЬ
День семьи, любви и Духовноверности
нравственное,
социальное
Всемирный
день Познавательное,
шахмат
социальное

27 июля

День
военно- Познавательное,
морского флота
социальное

8 июля

Социальное
30 июля

2 августа

5 августа
9 августа
22 августа

Международный
день дружбы
АВГУСТ
День
Воздушно- Познавательное,
десантных войск
патриотическое,
социальное
Международный
Познавательное,
день светофора
социальное
День физкультурника
День
государственного
флага

Физическое и
оздоровительное

к школе группа
Все
возрастные
группы
Старшая,
подготовительная
к школе группы
Старшая,
подготовительная
к школе группы
Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе групп
Средняя, старшая,
подготовительная
к школе групп
Младшая,
средняя, старшая,
подготовительная
к школе групп
Все
возрастные
группы
Все
возрастные
группы

3.10. Распорядок и режим дня в ДОО
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.368521, условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.

125

Режим дня гибкий, однако, неизменными остаются, время приема пищи, интервалы
между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время
отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При
организации
режима
предусмотрено
оптимальное
чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в
течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале
проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с
умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие
виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают.
При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные
особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного процесса и
режима дня.
Режим дня в группах общеразвивающей направленности от 3 до 7 лет
Содержание

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

7.30-8.30

7.30-8.30

7.30-8.30

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

Холодный период года
Утренний
прием
детей,
игры, 7.30-8.30
самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика (не менее 10 минут)
Завтрак
8.30-9.00

Подготовка к занятиям. Игры. Занятия 9.00-10.00 9.00-10.05 9.00-10.35 9.00-10.50
(включая гимнастику в процессе занятия -2
минуты, перерывы между занятиями, не
менее 10 минут)
Второй завтрак. Подготовка к прогулке, 10.00–12.00 10.05- 12.00 10.15-12.10 10.50-12.20
прогулка, возвращение с прогулки
Обед

12.00-13.00 12.00-13.00 12.10-12.40 12.20-12.50

Подготовка ко сну, сон,постепенный подъем 13.00-15.30 13.00-15.30 12.40-15.30 12.50-15.30
детей,закаливающие процедуры
Полдник
15.30-16.00 15.30-16.00 15.30-16.00 15.30-16.00
126

Занятия (при необходимости)

-

Игры, самостоятельнаядеятельность детей

-

16.00-16.25 16.00-16.30

16.00-17.00 16.00-17.00 16.25-17.00 16.30-17.00

Подготовка
к
прогулке,
прогулка, 17.00-18.00 17.00-18.00 17.00-18.00 17.00-18.00
самостоятельная деятельность детей. Уход
детей домой.
Теплый период года
Утренний
прием
детей,
самостоятельная деятельность,
гимнастика (не менее 10минут)

игры, 7.30-8.30
утренняя

7.30-8.30

7.30-8.30

7.30-8.30

Завтрак

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

Игры, самостоятельнаядеятельность

9.00-10.00

9.00-10.00

9.00-10.00

9.00-10.00

Второй завтрак
10.00-10.15 10.00-10.15 10.00-10.15 10.00-10.15
Подготовка к прогулке, прогулка, занятия на 10.15-12.00 10.15-12.15 10.15-12.30 10.15-12.30
прогулке, возвращение спрогулки
Гигиенические процедуры. Обед
12.00-13.00 12.15-13.00 12.30-13.00 12.30-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный 13.00-15.30 13.00-15.30 13.00-15.30 13.00-15.30
подъем детей, закаливающие процедуры
Полдник

15.30-16.00 15.30-16.00 15.30-16.00 15.30-16.00

Игры, самостоятельнаядеятельность детей

16.00-16.30 16.00-16.30 16.00-16.45 16.00-16.45

Подготовка
к
прогулке,
прогулка, 16.30-18.00 16.30-18.00 16.45-18.00 16.45-18.00
самостоятельная деятельность детей. Уход
детей домой

Режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом
возрастных особенностей и состояния здоровья воспитанников.
При организации образовательной деятельности предусматривается введение в
режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования ЭСО.
Физкультурные,
физкультурно-оздоровительные
мероприятия,
массовые
спортивные мероприятия, туристические походы, спортивные соревнования организуются
с учетом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей.
Возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости ветра) по
климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической
культурой проводятся в зале.

127

3.11. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Психолого-педагогические условия
Психолого-педагогические условия в части, формируемой участниками
образовательных отношений, совпадают с обязательной частью Программы.
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
В Программе «СамоЦвет», ориентированной на формирование ценностей, в
групповых помещениях выделены 3 значимых пространства:
• пространство для спокойных, сдержанных игр, для размышления и осмысления
ценности семьи;
• пространство для активного движения и веселого взаимодействия со
сверстниками, для формирования ценности здоровья;
• пространство для самостоятельного и активного преобразования окружающей
действительности, для понимания и принятия ценности труда и творчества.
Построение РППС осуществляется на основе единства трёх составляющих
компонентов культурных практик (поведенческого, когнитивного, эмоциональночувственного) с учетом системы ценностей: «Семья», «Здоровье», «Труд и творчество»,
«Социальная солидарность».
При построении РППС учитываются:
• возможности ребенка – зона его актуального развития, которая способствует и
стимулирует ребенка к переходу на следующий этап развития, т. е. создание через
предметно-развивающую среду зоны ближайшего развития дошкольника;
• соответствие особенностям данного вида культурной практики в совокупности ее
компонентов и ее содержания.
Материально-техническое
обеспечение
программы,
обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Материально-техническое обеспечение программы совпадает с обязательной
частью Программы.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания:
- Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет» (младенческий,
ранний возраст) О. А. Трофимова; О. В. Толстикова; Н. В. Дягилева, О. В. Закревская;
- Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет» (дошкольный
возраст) О. А. Трофимова; О. В. Толстикова; Н. В. Дягилева, О. В. Закревская.
https://cloud.mail.ru/public/smKv/vukNMPPwD
https://cloud.mail.ru/public/rZDa/GEyFb2HF3
Кадровые условия реализации программы
Кадровые условия реализации программы совпадают с обязательной частью
Программы.

Режим и распорядок дня
128

Режим и распорядок дня совпадают с обязательной частью Программы.

IV. Дополнительный раздел
4.1. Краткая презентация Адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с РАС
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с задержкой психического развития (далее – РАС) БМАДОУ «Детский сад
№ 9» (далее – Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования
и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не
менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не
более 40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с РАС;
- на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч.
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность – выбрать);
- на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с
РАС, а также возможностям педагогического коллектива и ДОО в целом.
4.2. Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована
Программа
Программа предназначена для работы с детьми с задержкой психического развития
от 5 до 7 лет, реализуется в: средней группе – от 4 до 5 лет, старшей группе – от 5 до 6 лет,
подготовительной к школе группе – от 6 до 7 лет.
4.3 Ссылка на Федеральную адаптированную программу дошкольного
образования
https://cloud.mail.ru/public/xcfz/Euiv457E2
4.4. Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с РАС:
1. В условиях работы с детьми с РАС перед педагогическим коллективом встают
новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные
представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке.
Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, т.к.
только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально
помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
129

2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении
с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия:
- общие родительские собрания;
- групповые родительские собрания;
- «День открытых дверей»;
- тематические занятия «Семейного клуба»;
- проведение детских праздников и «Досугов».
2. Индивидуальные формы работы:
- анкетирование и опросы;
- беседы и консультации специалистов;
- «Служба доверия»;
- Родительский час.
3. Формы наглядного информационного обеспечения:
- информационные стенды и тематические выставки;
- выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной работы;
- открытые занятия специалистов и воспитателей.
4. Проектная деятельность
- совместные и семейные проекты различной направленности;
- опосредованное интернет-общение.

130